Activating teaching methods and their

BAKALARSKA

PR.;ACE

Ak|irrizttiir-i mol- .\.lv rra rrrirrna r iaiiah

vyuzr -

l-i ne or]hornrir^h tcnhn i rV&rh 6iznl iah

Activating teaching methods and their

appl ication in technical schools

STUDIJNI PROGR.JAIT{

qnA. i :1 i 'z ar-a rr nod r,

- r,-*JOgrce

STUDI.TNI OBOR

t1Fi f cl ^qj- rri adho rnr'rnh n iadm6 f fr

prof. PhDr. AIena VaIi5ov5,

VEDOUCf ^pnACu

MALf

LUr\AJ

20L9

I. OSOBNi A STUDtJNi ODAJE

II. UDAJE K BAKALAiSKi PRACI

III. PEEvzETi zADANi

zA nruf gRrRlAnsrr pRACE

6esxE vYsoxE

uiE i

IECHNICKE V PRAZC

ZadSvaiici katedra/[stav:

Stud jniprogram:

Studiiniobor:

osobnidistoi ³⁸⁰⁴⁸⁵

Datum zad6ni baka16iskd ^prSce:

13,9.2018

30,9.2019

ba^aldis<6 prace 2.5.2019 Aktivizujici metody ve Wuce ajejich vyuziti na odbornych piedmdtech

Activating teaching methods and their application in technical schools

Cilem bakalefske praceje zmapovat strudnd teoreticka yichodiska aktivizujicich SkolSch technick6ho zamdieni. Bakal6isk6 pr6ce analyzuje pomoci empirick6ho technickych pledm€ti, Dotaznik bude obsahovat otevfene a uzavfen6 otazky _Dro na aktivizaci od uditeli.

Wuky, ^kter6 jsou vyudovany na stlednich (dotaznik) vyuiiti aktivizujicich metod v yiuce

a soudasn6 bude zjistbvat vlastni nAzory

1) Pedagogika pro uditele - Valisova A.

2) Obecne didaktika - Skalkov6 J

3) DidaKika odbornich technicklch piedmdtri - Van6dek D.

4) Psychologiev uditelske praxi - Holedek V. 5) Zdklady empirickeho vfzkumu

prof. _PhDr. Alena Vali5ov6, CSc, - Masarykriv Ustav vyssich studii

q _zo4Q

Datum plevzetizadinl

MALf, Lukas. Aktivizujici

ve viuce a jej ich vyuZiti na

bornlch technickich ikoldch. praha: dvUT 2019. Bakalaiska prece.

CeSke VVsoi,e raeni f c.hni ck6 v Prazc- M:s:rrrlzfrrr ircl-:\' r'\,Eni vjJJrer" -h er,,.JLU

qf l.

MASAR''[K0V 0SrnV wSSicm sruDri

Cvur v ^PRAZE

Prohl6Seni

ProhlaSuji, Ze jsem svou bakalafskou praci vypracoval

D61e

prohlaSuji, Ze jsem v5echny pouZit6 zdroje spr6vn6 a

citoval- a

je v piilozen6m

pouzit6 literatury.

Nemam

z6vaZnf dtvod proti zpiistupioviinl t6to zav6reen6 pr6ce

souLadu se

a. 1,2I/2000 Sb., o pr6vu autorsk6m, o

souvisejicich s

autorsklim a o

n6kterich zAkonir

torski z6kon) v ^platn6n zn6ni.

V Praze dne:

05.

Pod6kov5ni

Ma n.,rr]Fl,^\/.ini n:-ii nrof. _PhD.r.

\/arlani : frn6 li\r^cr kLerou mi

n r.i

^^ \'-n,.\\': ^l _^

Alan;

{nrr6- t^Sr- za

rr

r 7nr4-rr\r;1i

Abstrakt

Tato bakalaiskA prAce se zablv5 aktivizujicimj. metodami ve

PrA.e n.)ni srrio ia-i ⁱ ^h rozdAl ani .ll a rrrznrinh srr ! qzrrJ urr .arrf nrri : rrinrrio u v lrruj E oe ca ^ma.Lc

todam ve vfuce odbornlich piedrn6tir. Soudistl bakalAisk6 prAce je empiricke Setfenl vyuzivani dialogickych

ve viuce odbornich

piedm6t0. Souaasn6 s rim byly stanoveny hypordzy a

okruhy. Vlisledky jsou zpracov6ny jednoduchou statistickou

(absolutni a refativni eetnost.i) . V zavdru jsou shrnuty vllsledky Setieni a na jejich _z5klad6 jsou _navrhnuta doporudeni.

Klidov6 slova

Akcivizujici metody, metody dialogicke, specifika viukovich

n: ndhnrnrinh ilzal6nh

Abstract

This bacheLor thesis deals v/ith activating methods in teaching.

The paper describes cheir division according to differenc authors and afso gives an account of methodology of teaching of technical

sttb-iect The h:r-helrrr fhacie inalrrda< am^i?i^-l -_- _...r_-_L(;d_L r^-^.'^l-' IeSeaICn Or ^r,.^-^USage

of dialogue

in teaching of Lechnical subjects.

and prob.Iematic fields have been determined. The results have

processed in a simple statistic method. In the end the

of the researched has been

up and

for develop- ment

Key words

Activating methods, dialogue methods, specifics of teaching

ods on technical

Obsah

Úvod ... 5

1 Teoretická východiska sledované problematiky ... 7

1.1 Pojem výuková metoda ... 7

1.2 Historické aspekty ve vývoji výukových metod ... 8

1.3 Vymezení specifik pedagogické interakce žáka a učitele .. 10

1.4 Aktivita žáka v kontextu výukových metod ... 11

2 Specifika výukových metod na odborných školách ... 13

2.1 Typologie výukových metod a jejich členění ... 13

2.2 Vybrané metody výuky a jejich charakteristika ... 15

2.2.1 Metody dialogické ... 15

2.2.2 Význam učebních otázek pro aktivizaci žáka ... 17

3 Výzkum ... 21

3.1 Cíl šetření a použitá metodologie ... 21

3.2 Formulování výzkumného problému ... 21

3.3 Hypotézy ... 21

3.4 Volba výzkumného vzorku ... 22

3.5 Metody šetření ... 22

3.6 Zhodnocení výsledků výzkumu ... 26

Závěr ... 34

Seznam použité literatury ... 37

Úvod

V dnešní zrychlené době, kdy je mládež vystavena konstantnímu tlaku a vlivu internetu, médií a sociálních sítí, se tradiční forma výuky stává zastaralou, stagnující a nezajímavou. Je potřeba neu- stále přicházet s ozvláštněním výuky, ideálně za pomoci interakce, ať už učitele se studentem, studenty mezi sebou nebo s výukovými pomůckami. Právě proto se do popředí ve výuce stále více dostávají aktivizující metody.

Aktivizující metody umožňují studentům získávat vědomosti a dovednosti aktivní formou. Nesmírně důležitá je také spoluúčast každého z žáků. Nedílnou součástí celého procesu je podpora krea- tivního myšlení a vzájemná spolupráce.

Právě kreativní myšlení a umění spolupráce jsou dovednosti, které žáci následně užijí i v praktickém životě, což je v konečném důsledku jeden z cílů vzdělávacího procesu.

Tato bakalářská práce v teoretické části zpracovává na základě vybrané odborné literatury komplex metod ve výuce zaměřující se na téma aktivizující metody.

Praktická část práce je věnována dotazníku pro studenty Střední školy elektrotechniky a strojírenství v Záběhlicích. Dotazník je rozdělen do pěti bloků, ve kterých je cílem zjistit povědomí stu- dentů o aktivizujících metodách, i to, zda se s nimi ve vlastní setkali. Současně dotazník dává prostor studentům pro jejich návrhy, jak víc zpestřit a ozvláštnit vyučovací hodinu.

Dále se praktická část věnuje rozhovoru s učiteli, jehož cílem je zachytit jejich pohled na danou problematiku.

Výsledkem této práce by mělo být potvrzení, že dialogické me- tody jsou v porovnání s monologickými metodami pro studenty zajíma- vější než čistě monologický výklad. Žák se díky dialogu zapojuje více do aktivit hodiny.

Uvedené hypotézy se promítnou v dotazníku a vyhodnocení vý- stupu se objeví v závěru.

TEORETICKÁ ČÁST

1 Teoretická východiska sledované problematiky

1.1 Pojem výuková metoda

Pojem metoda je odvozený z řeckého slova „methodos“ a vystihuje mimo jiné obecný postup. Pod výukovými metodami se chápe soubor činností, které se týkají jak učitele, tak žáků. Cílem je rozvoj žáka v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli. Nejedná se pouze o nástroje, které slouží učitelům k vysvětlení látky, ale nezbytná je také vzájemná interakce vyučujícího a žáka. [1]

J. Mojžíšek v 70. letech 20. století definoval obecné znaky výu- kových metod. Jedná se tedy o soubor kritérií, které by měla výuková metoda splňovat. Výuková metoda by měla být:

- informačně nosná - formativně účinná

- racionálně a emočně působivá

- respektující k systému vědy a poznání - výchovná

- přirozená ve svém průběhu a důsledcích - použitelná v praxi, ve skutečném životě, - adekvátní k učiteli,

- didakticky ekonomická - hygienická. [2]

Jaká jsou kritéria volby výukových metod? Na základě čeho probíhá volba? Zcela jednoduché rozdělení vychází ze skutečnosti, co může učitel ovlivnit a co ne. Mezi faktory, které z velké míry neovlivní, jsou čas a prostor.

Právě čas hraje významnou roli v kvalitě a efektivitě výuky. Ten je dán kromě jiného vyučovacím předmětem. Vliv na délku výukové hodiny může být ovlivněn stupněm a také typem školy. Nejčastěji se však jedná o 45 minutovou vyučovací hodinu. Lze se setkat i s před- měty, kde délka vyučovací jednotky je dvouhodinová.

Dalším faktorem, který není zcela v rukou učitele, je prostředí, ve kterém bude hodina probíhat. Převážná část vyučování probíhá ve

třídách, ale některé hodiny konají v laboratořích nebo mimo školu (například exkurze).

Učitel může ovlivnit v rámci času a místa počet zúčastněných žáků. Tím je myšleno, zda výuka bude probíhat hromadně, skupinově nebo se bude jednat o individuální práci.

Při volbě výukové metody je neméně významným kritériem také efek- tivita výukové metody, tak aby bylo dosaženo požadovaných výukových cílů. Zde se také objevuje myšlenka, která hovoří o tom, že čím aktivněji se žák zapojí do výuky, tím snazší a efektivnější je jeho dosahování vědomostí nebo dovedností. [3]

1.2 Historické aspekty ve vývoji výukových me- tod

Vyučovací metody se postupem času vyvíjely. Vývoj vychází z historicko-společenských podmínek, které definovaly instituce v určitých historických obdobích.

Za jednu z původních a základních vyučovacích metod lze označit napodobování činnosti. Napodobovaly se činnosti, které byly prová- děny dospělými. Jednalo se o nápodobu jak pohybových dovedností, tak pracovních.

Mezi další původní výukové metody patří vyprávění a vysvětlo- vání, které zajišťovaly souvislý tok předávání informací, poznatků z generace na generaci.

Výukové metody známé ze starověkého Řecka jsou metody přednášek a rozhovorů. Za zakladatele metody rozhovoru je považován athénský politik, řečník a právník Démosthenés. Metody přednášek a rozho- vorů jsou základem heuristického přístupu, který předpokládá ak- tivní účast žáka při hledání a objevování poznatků.

Ve středověku se výukové metody opíraly ještě více o slovo, a to díky vynálezu knihtisku v první polovině 15. století. Současně se výukové metody opíraly o slovo Boží. Náboženské texty byly v této době významným nástrojem výuky. V tomto období nebyl tlak na rozvoj výukových metod, protože náboženské texty byly považo- vány za dostačující. Nejznámější metodou ze středověku je metoda disputace, která vychází z vyvozování závěru na základě proti- kladů.

Další významné výukové metody, které se objevily v historii, pochází od Jana Amose Komenského. Český pedagog vycházel z metod, které byly odvozeny z přírody, resp. jejího poznávání a napodobo- vání. Jeho metoda je založena na celistvém učení, které se sou- středí na smyslové poznání, praxi a samostatnost žáka. Komenský položil základy rozvoje vyučovacích metod vytvořením metody analy- tické, syntetické a synkritické. Tyto metody byly dále rozšiřo- vány. [4]

S ohledem na to významnost myšlenek J. A. Komenského, na jeho práci navázali mnozí další. Jedním z nich J.J.Rousseau. Rousseau kladl důraz na sílu citu a lidské srdce. Jeho pedagogické smýšlení se zaměřovalo na soulad mezi přírodou a výchovou.

Zastával myšlenku, že každé narozené dítě potřebuje výchovu, protože se rodí bez sil. Výchova má respektovat jedince, tedy jeho vnitřní vývoj. Má být přirozená.

Podporoval zásadní myšlenku, týkající se vztahu učitele a žáka.

Vztah by se měl zakládat hlavně na důvěře, vzájemné úctě a sympa- tii.

Dalším pedagogem, který vycházel z metod J.A. Komenského byl švýcarský pedagog J.H. Pestalozzi. Ten se snažil o propojení vyu- čovací metody s praktickými metodami.

Počátek 19. století velmi poznamenaly myšlenky J.F. Herbarta.

I německý filozof a pedagog se inspiroval pro svou práci myšlen- kami J.A. Komenského. Soustředil se na rozvoj metody analytické, syntetické a synkretické. Zároveň jeho přínos významně ovlivnil učitelskou profesi. Jedná se o nastavení striktního řádu a systému pro učitele. Herbartova vyučovací metoda je založena na slovním, názorovém přenosu poznatků. To má za následek jednostranný inte- lektualizmus. [5]

Herbart je zakladatelem čtyřstupňové teorie formálních stupňů.

Čtyřmi stupni jsou jasnost, asociace, systém a metoda. Výsledkem bylo posílení verbálnosti, formality ve výuce. Na začátku 20. sto- letí byla snaha o změnu herbartovského přístupu. Tato vyučovací metoda začala být v tomto období považována z hlediska rozvoje za pomalou. [6]

Počátkem 20. století se ve vyučování začínají zavádět metody, které dávají ve vyučování prostor žákům pro větší aktivitu. Důraz

je v tomto období kladen na aktivizující vzdělávací činnost a roz- voj psychických procesů žáků. S aktivním přístupem žáka jde ruku v ruce i praktická zkušenost.

Po druhé světové válce byl kladen důraz na rozvoj kurikula, tím pádem byla snaha o modernizaci vzdělávacích obsahů. Dochází k větším důrazům na aktivní spoluúčast žáků a jejich seberealizaci. Současně roste metodická kompetence vyučujícího.

Alternativní metody se staly předmětem zájmu na konci 20. sto- letí. Cílem těchto metod je podpora individuálního učení a zájmů v různých aktivitách. Výsledkem by měla být mimo jiné také sebereali- zace žáka. Alternativní metody pomáhají eliminovat strach z vyučo- vání. [4]

1.3 Vymezení specifik pedagogické interakce žáka a učitele

Interakce je nutné lze chápat jako vzájemné působení nebo ovliv- ňování dvou a více lidí. V rámci sociálního prostředí (společenství lidí) je řeč o sociální interakci. Jedná se tedy o chování daného jedince v sociálním prostředí. Interpersonální styk je nejčastější formou sociální interakce. Je založen právě na oboustranném působení subjektů. Patří sem vzájemné ovlivňování, může docházet ke koope- raci, soupeření, vzájemné pomoci nebo soutěžení.

Ve školním prostředí resp. ve výchovně – vzdělávacím procesu se hovoří o pedagogické interakci. Nejedná se o budování vztahu mezi učitelem a žáky, ale současně dochází k působení rodičů na děti a samozřejmě dětí navzájem. Pedagogická interakce probíhá v konkrét- ním výchovném prostředí. Může se jednat o školu, ale také zájmový kroužek nebo letní tábor pro děti. [7],[4]

Žáci nejsou imunní vůči učiteli, ale určitým způsobem na něj reagují. Na to konto dochází k tomu, že ze strany učitele přichází odezva. Projevuje se určitý způsob jednání a chování. V tomto bodě je nutné si uvědomit, že co jeden považuje přijatelné, jiný žák to tak chápat nemusí.[7]

S ohledem na to, že lidé reagují na základě vlastního vnímání, je nesmírně důležité, jak učitel vnímá chování žáka a obráceně.

Učitel, který vnímá žáka jako pilného, tak mu podvědomě další

vlastnosti s tím spojené (např.: vysoká inteligence, oblíbenost ve skupině). Učitelé tyto žáky dokonce nadhodnocují a lépe kla- sifikují. Naopak, pokud je žák vnímán učitelem jako podprůměrný, dochází k tomu, že žák ani nesnaží učiteli dokázat, že to tak není. Tím pádem učitelův postoj často ovlivňuje to, jak žák vnímá svoji pozici u učitele.[8]

Prostředkem jakékoliv interakce je komunikace. Pedagogická ko- munikace je specifickým příkladem sociální komunikace. Jsou v ní přesně určeny časové a prostorové podmínky. Zároveň jsou zde přede- psaná pravidla styku mezi učitelem a žákem.

Je zcela patrné, jak významnou roli plní v rámci výchovně – vzdělávacího procesu vzájemná interakce mezi žáky a učiteli. Inter- akce se určitou měrou podílí odráží i na výsledcích studentů.

V publikaci [16], autor uvádí rozdělení interakce do tři skupin:

1. kooperativní interakce 2. kompetitivní interakce 3. konfliktní interakce

Kooperativní interakci je založena na spolupráci nad společným a jednotným cílem. Z pohledu učitele dochází k podřízení pedagogické činnosti danému cíli. Žáci by tento cíl měli, co nejefektivněji naplnit.

Kompetitivní interakce vychází opět ze společného cíle, jen s tím rozdílem, že žáci mezi sebou soutěží.

V rámci konfliktní interakce její účastníci sledují odlišné cíle, kdy úspěch jedné strany vylučuje úspěch té druhé.

1.4 Aktivita žáka v kontextu výukových metod

Jak bylo uvedeno v kapitole 1.3, tak žáci určitým způsobem vní- mají učitelovo chování a jednání. Současně také, ale reagují na obsah, kterým je jim sdělován. Míru reagování lze chápat jako akti- vitu žáka.

Pod aktivitou žáka je potřeba představit si úsilí daného jedince v určité oblasti. Žáci jsou v průběhu studia více či méně zapojo- váni. Těch možností, jak mohou být angažováni, je vícero. Nejhorší možností je, pokud žáci aktivitu předstírají. Další variantou je aktivita vnější, neboli žák je aktivní na základě nějakého podnětu – poznámka, zhoršený prospěch. Nejzásadnější z pohledu vyučovacího

procesu je aktivita vnitřní, která vychází z čistého zájmu o stu- dium.

V odborné literatuře lze se setkat s rozdělením na čtyři typy žákovské aktivity, a to:

1. aktivita vynucená 2. aktivita navozená 3. aktivita nezávislá 4. aktivita angažovaná

Aktivita vynucená vychází z přístupu učitele k žákovi tak, že učitel donutí žáky pracovat. Typickým příkladem je písemný test.

Základem aktivity navozené je společná školní práce. Významnou roli zde hraje motivování žáků. Dále následuje aktivita nezávislá, kdy žák se o problematiku zajímá sám a jeho aktivita tak není závislá na učiteli. Její základní formou je samostatná práce. Poslední ak- tivita, a to aktivita angažovaná, je když žák samostatně řeší samo- statný problém. [9]

Aktivita žáků úzce souvisí s motivací. Ta je totiž nedílnou součástí výukového procesu. Motivace pochází z latinského movere – hýbat, tedy něco, co s námi „pohne“ k nějaké činnosti.

Motivace hraje významnou roli v momentě osvojování specific- kých dovedností, kterými jsou například samostatné rozhodování, při- jímaní zodpovědnosti. Na tyto dovednosti navazuje komunikace, empa- tie.

Motivovaný žák má větší šanci dosáhnout úspěchu. Pokud ho stu- dent zakusí, pomáhá mu k dalším úspěchům.

Rozdělení motivace může být bráno z mnoha úhlu pohledu, a to:

1. Krátkodobá 2. Dlouhodobá 3. Vědomá 4. Nevědomá 5. Vnější 6. Vnitřní

Krátkodobá motivace se soustředí na konkrétní úkol. V případě dlouhodobé motivace se učitel soustředí na vzdálenější úspěchy. Vě- domá motivace, znamená, že učitel vědomě navozuje podmínky. U nevě- domé motivace se jedná převážně o interakci s jednotlivými žáky.

Vnější motivace je založena na odměnách, které jsou poskytovány na základě splnění úkolu. Postupem se odměna stane jediným cílem, bez jakéhokoliv zájmu. Vnitřní motivace naopak vychází z vnitřního zájmu o daný problém.

Důležitou dovedností, každého učitele by měla být zpětná vazba.

Zároveň má mnohem větší význam než pochvala, která podporuje efek- tivní učení. Podstatou zpětné vazby je, že se nezaměřuje na činnost nebo chování, nikoliv na osoby. [10],[11]

2 Specifika výukových metod na odborných školách

Vyučovací metody, které vyučující volí v odborných předmětech, musí být vedeny, tak aby žáci nepřijímali pouze hotové vědomosti, ale aby žáci pracovali samostatně a objevovali souvislosti. Přemýš- leli o dané problematice. Vhodná výuková metoda jim pak umožní apli- kaci např.: přírodních zákonů a dalších souvislostí v technice a poté následnou aplikaci v praxi.[12]

2.1 Typologie výukových metod a jejich členění

V odborné literatuře lze nalézt řadu dělení výukových metod.

Základní a také komplexní přehled dělení výukových metod nabízí publikace Maňáka a Švece:

1. Klasická vyučovací metoda

- metoda slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor – diskuze)

- metoda názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž)

- metoda dovednostně- praktická (napodobování, laboratorní činnost, produkční metoda)

2. Aktivizující výukové metody - metoda diskuzní

- metoda badatelská, problémová - metoda situační

- metoda inscenační - didaktické hry

3. Komplexní výukové metody - frontální výuka

- skupinová výuka

- partnerská výuka - samostatná práce žáků - kritické myšlení - brainstorming - projektová výuka - výuka dramatem - otevřené učení

- učení v životních situacích - televizní výuka

- výuka podporovaná počítačem - sugestopedie a superleatning - hypnopedie

[3]

Další rozdělení nabízí Vališová. Rozdělení vychází z charak- teru činnosti učitele a žáka. [4]

1. Metody monologické 2. Metody práce s textem 3. Metody dialogické

4. Metody názorně – demonstrační a metody praktických čin- ností žáků

5. Metody rozborové, situační, projektové a inscenační 6. Didaktická hra a soutěž vyučovacích metod

S ohledem na to, že se tato bakalářská práce zabývá aktivizu- jícími metodami, proto je nutné zmínit i rozdělení těchto metod.

Na úvod je nutné si uvědomit, jak chápat aktivizující metody.

Aktivizující metody už z podstaty svého názvu umožňují studentovi získávat vědomosti, dovednosti aktivní formou, za jeho spoluúčasti.

Díky těmto metodám dochází ke snazšímu pochopení probírané látky a následné fixaci poznatků.

Ve výše uvedeném přehledu od Maňáka je rozdělení aktivizujících výukových metod. Přesto existují i další. Např. J. Skalková [13]

nabízí následující klasifikaci aktivizujících metod, a to:

1. hra jako vyučovací metoda 2. metody simulační a situační 3. metody inscenační

4. dramatizace

Dále např. Ouroda [14] přichází s níže uvedeným rozdělení aktivizu- jících metod:

1. hry jako metody výuky 2. diskusní metody

3. situační metody 4. inscenační metody 5. programové vyučování 6. problémové vyučování

I některé klasické výukové metody lze pojmout aktivnější for- mou. U monologických metod se jedná například o interaktivní před- nášky, „provokační“ princip. Interaktivní přednášky se stávají čím dál tím víc populární. Tento typ přednášky je založen na otázkách od učitele studentům. Dochází tak k většímu kontaktu se žáky.

Další aktivizující alternativou monologických metod je „provo- kační“ princip. Vychází z použití sporného tvrzení, které vyuču- jící cíleně zmiňuje ve výkladu. Učitel tak aktivizuje pozornost svých studentů. Záměrně se může zmínit, že použil v průběhu vý- kladu sporné tvrzení. Použití této alternativy je na uvážení peda- goga, ve které třídě a při které výuce.

2.2 Vybrané metody výuky a jejich charakteris- tika

Pro účely této bakalářské práce budou detailně popsány metody dialogické.

2.2.1 Metody dialogické

Dialogickým metodám předchází metody monologické, které se pak odráží právě v metodách dialogických. Mezi monologické metody patří:

metoda vyprávění, vysvětlování, výkladu a přednášky.

Metoda vyprávění si zakládá na epičnosti, životu a bohatosti popisované situace. Je založena právě na emocionálnosti. Její volba velmi záleží na publiku, kterému je podávána. Mladším žákům je díky této metodě popsána zjednodušeně nějaká látka. Oproti tomu u star- ších studentů, tato metoda plní funkci pomocné metody.

V metodě vysvětlování hraje významnou roli logika vysvětlování.

Právě ona umožňuje žákům si vytvářet soustavu vědomostí, s tím také souvisí i logické uvažování.

Metoda výkladu se soustředí na odborné pojmy a jejich logické utříbení a poukázání na vzájemné vztahy.

Charakteristickým rysem metody přednášky je strohost výkladu.

Zároveň tento typ metody je založen na předání informací, které by žáci jen velmi těžko získávali z jiných studijních pramenů.

Podstatou dialogických metod je rozhovor, diskuze. Základ této metody vychází ze správně a přesně formulovaných otázek. Současně musí být dodrženy určité didaktické požadavky. Mezi které patří cíl dialogu; udržení logické, tématické linie; čas na přemýšlení, akti- vizace žáků, kteří se do diskuze nezapojili a na závěr zcela určitě patří shrnutí diskuze.

Cíl dialogu by měl odrážet cíl výukové jednotky. Současně je nutné, aby učitel byl flexibilní, co se týče případné neočekáváné reakce studentů. Pokud má diskuze jasně stanovený cíl, tak udržení logické a tématické linie rozhovoru by neměl být problém.

Důležitým požadavkem je, aby žák měl čas na přemýšlení, proto aby mohl formulovat své myšlenky a nebát se vyjádřit. S tím souvisí, že se učitel snaží do diskuze zapojit všechny.

Shrnutí každé diskuze by mělo patřit na její závěr.

Jaké jsou varianty dialogické metody? Níže budou detailněji popsány některé z nich.

- výukových rozhovor

- problémový či heuristický rozhovor - předem připravené otázky nebo téze - středověká disputace

- panelová (pódiová) diskuze - princip „konference“

- princip brainstormingu - metoda mapování mysli.

Výukový rozhovor navazuje na výklad či jinou metodu. Podstatné je to, že výukový rozhovor nemá za cíl řešení problémů. Varianta této dialogické metody má i další alternativy. A to je objasňující rozhovor, opakující (procvičující) rozhovor a shrnující rozhovor.

V případě objasňujícího rozhovoru je cílem, aby žák probíranou látku pochopil. Na druhé straně účel opakujícího rozhovoru je upev- nit a zopakovat probíranou látku. Shrnující rozhovor je veden tak, aby došlo ke shrnutí poznatků a také k jejich systematizování.

Cíl heuristického rozhovor je naučit studenty řešit určité pro- blémy a tím podněcovat jejich myšlení a rozvíjet tvořivost.

Předem připravené otázky nebo téze dává možnost studentům včas si připravit na dané otázky odpovědi. Lze tuto formu dialogické metody chápat jako domácí studium.

Varianta středověké disputace je založena na tom, že část žáku dostane obhajovat určitou myšlenku a zbylá část jí má vyvrátit.

Výjimečně se lze setkat s metodou panelové (pódiové) diskuze.

Na určité téma hovoří odborníci z praxe, případně vyučující. Tato metoda je velmi náročná na přípravu a řízení. Současně se touto metodou blížíme spíš k metodě inscenační.

Mezi zajímavější alternativy dialogické metody patří princip

„konference“, brainstormingu a metoda mapování mysli.

Princip „konference“ spočívá v prezentování určitého tématu.

Žáci si připraví určité téma, které prezentují. Současně se stu- denti učí o problému diskutovat.

Další alternativou je princip brainstormingu. Doslovný pře- klad je mozková bouře. Tento překlad vystihuje princip. Jedná se o burzu nápadů, která vzniká při volné tvorbě nápadů, bez ohledu na jejich reálnost.

Poslední zajímavou variantou je metoda mapování mysli. Pou- žívá se v etapě hledání nápadů.[4]

2.2.2 Význam učebních otázek pro aktivizaci žáka

Jak již bylo uvedeno v kapitole o dialogických metodách, tak právě v nich hraje významnou roli kladení otázek. V rámci pedago- gické komunikace se jedná o jistý druh komunikace učitele s žáky.

Z toho důvodu je nutné se zamyslet nad její funkcí resp. funkcemi.

Učební otázky mají za cíl motivovat, aktivizovat, podporovat tvořivé myšlení a současně rozvíjet komunikační dovednosti. Současně tento nástroj umožňuje učiteli zjistit například: jakou mají žáci před- stavu o novém učivu, jaké mají základy nutné pro zvládnutí probíra- ného učiva, případně učitel díky těmto otázkám zjišťuje jaký je zájem studentů o danou látku.

Z toho důvodu je nutné, aby tvorba a zadávání otázky respekto- valo určité požadavky, mezi které patří:

- správnost, přesnost, jednoznačnost formulované otázky - srozumitelnost otázky

- aktivizační a motivační potence otázky pro žáka

- vyloučení nefunkčních otázek - logická a tematická linie otázek - funkčnost a smysluplnost otázek [4]

V publikaci[17] lze nalézt typické znaky učebních otázek. Patří sem:

- jazykový parametr - pedagogický parametr - stimulační parametr - regulační parametr - motivační parametr - aspirační parametr

Jazykový parametr klade důraz na to, aby žák odpověděl. Splnění pedagogického parametru se zaměřuje na to, aby žákovi bylo jasné, na co se ho učitel ptá. Stimulační parametr neboli aktivizační pa- rametr, jehož cílem je podnítit žák k činnosti. S tímto parametrem souvisí i další, a tím je motivační parametr. Dána učební otázka by měla vyvolat zájem k odpovědi. Kvalitní učební otázka by měla žákovi umožnit správnou orientaci v dané problematice a současně ho vést k optimální odpovědi, to se skrývá pod regulačním parametrem. Cílem učební otázky by mělo být úspěšné zodpovězení. To by mělo zvyšovat žákovo sebevědomí a současně chuť se přihlásit znovu. [17]

Doporučuje se učiteli písemné zpracování otázek předem. Další obecné pravidla jsou např: aby otázky nebyly příliš široké, vícená- sobné, nepřiměřené, sugestivní.

Dále by měl mít učitel na paměti a respektovat, že při formulaci otázky dochází k určitému průběhu situace. Jedná se o určité body resp. fáze, kterými jsou:

- zvažování a vyslovení otázky

- vyčkávání před tím než vyvolá žáka - vyvolání žáka

- respektování latentní doby mezi vyvoláním a odpovědí žáka - registrace odpovědi žáka a zvažování hodnocení odpovědi - informovat žáka o kvalitě odpovědi (případná oprava)

Vališová, Singule, Valenta nabízí v[18] jednoduché pravidlo, které vystihuje, že správnost odpovědi závisí do značné míry na

správnosti otázky. Při váhaní nad odpovědí nad vyslovenou otázkou, je vhodné zrevidovat formulaci otázky.

Vališová[4]nabízí jistou klasifikaci otázek. Na úvod lze otázky ve výuce rozdělit do dvou kategorií, a to na reproduktivní a pro- duktivní.

První druh je založen na pamatování si faktů. Jako příklad lze uvést: “Kdy byla bitva na Bíle hoře?“.

Produktivní otázky jsou ty, které vyžadují aktivizaci myšlení.

Jako příklad lze uvést: „Jaké chyby se podle Vašeho názoru podle Vás dopustila učitelka při přípravě na zaměstnání?“ Ve výuce se setkáváme s kombinací obou druhů. Přesto je žádoucí, aby produktivní otázky převažovali nad reproduktivními.

Dále lze klasifikovat otázky dle vztahu k učivu. Sem patří:

- otázky věcné

- otázky, které se vztahují k řízení určité učební situace („Kdo souhlasí s tímto názorem?“)

- otázky vztahující se k „výchovným“ úkolům vyučování („Proč jste vymezený čas nevyužili ke splnění uloženého úkolu?“) - otázky, které mají souvislost s vytvářením atmosféry ve vyu- čování („Zbývají vám ještě síly?“)

- otázky osobní.

Další dělení otázek je podle funkce:

- obsahující a zpřesňující („Jak vysvětlíš své stanovisko?“) - zpochybňující („Má Marta skutečně pravdu?“)

- návodné („Mohl by být druhý argument, který jsi uvedl tím nejdůležitější?“)

- rozhodovací („Zvolíš první nebo druhý postup?“)

- kontaktové („Jak se cítíte po prvním vlastním výstupu?“) V některých situacích lze použít typ otázek, a to:

- otevřené - uzavřené

Otevřené otázky jsou ty, které většinou začínají výrazy: proč, jak, co, jaký, popište, povězte mi, atd. V případě uzavřených otázek jsou typické jednoslovné odpovědi.

[4], [18]

PRAKTICKÁ ČÁST

3 Výzkum

3.1 Cíl šetření a použitá metodologie

Cílem šetření je zjistit, do jaké míry žáky aktivují a zároveň motivují dialogické metody. V teoretické části byly uvedeny druhy dialogických metod i s jejími specifiky.

Další myšlenkou, která se bude v rámci šetření sledovat, je zda vůbec studenti vnímají to, že jsou aktivováni, oproti klasickému výkladu.

3.2 Formulování výzkumného problému

Formulování výzkumného problému vyšlo ze zamyšlení se nad dneš- ními studenty, kteří jsou vystavěni konstantnímu tlaku a vlivu so- ciálních sítí a internetu. Aktivizující metody jsou právě to, co lze považovat za změnu oproti tradiční výuce. Studenti díky těmto metodám mají možnost osvojit si určité vědomosti zábavnou formou.

Z formulovaného výzkumného problému vyplývají i konkrétní vý- zkumné otázky:

- co si studenti představují pod pojmem aktivizující metody ve výuce?

- chtějí být studenti středních odborných škol aktivizováni?

- vnímají studenti aktivizaci jako motivační faktor ve výuce?

- co si studenti představují pod dialogickými metodami?

- vnímají studenti podporu k dialogu a interaktivním dialogickým metodám?

3.3 Hypotézy

Hypotéza, myšleno předběžný názor, vychází z nastudování určité problematiky a následné orientace v daném tématu. Hypotézu je po- třeba chápat jako podmíněný výrok, ve kterém jde o vztahy mezi dvěma nebo více proměnnými. Vyslovením výzkumné hypotézy musí být splněny určité požadavky. Prvním požadavkem je výše zmíněná podmíněnost vy- jádření. Další podmínkou je stručnost a žádná dvojznačnost. Třetí a poslední podmínkou je ověřitelnost hypotézy. Formulování hypotézy by mělo dát výzkumu jasný směr a současně ovlivňuje přístup autora.

Ten by se měl koncentrovat na zjednodušení složitého výzkumného pole. [19]

V rámci této práce byly vysloveny následující hypotézy:

1. aktivizující dialogické metody souvisí s motivací žáka, která vede k oblíbení předmětu a případného dalšího studia (vysoká škola) 2. aktivizující metody neovlivňují ke studiu v konkrétním oboru 3. studenti středních odborných škol chápou dialogické metody s formou rozhovoru ve výuce

4. studenti postrádají formu dialogu mezi žáky a učitelem

5. studentům chybí srozumitelné učební otázky od učitele, které by studenty podnítily k aktivitě

3.4 Volba výzkumného vzorku

Výzkum byl proveden na Střední škole elektrotechniky a strojí- renství v Záběhlicích. Dotazník se zaměřoval na dvě skupiny stu- dentů. Tou první skupinou jsou studenti 1. ročníku studia. Jedná se tedy o studenty, kteří mají už po prvním pololetí jistou představu o studiu na střední škole, ale současně jsou na škole krátce. Druhým výzkum vzorkem je třída studentů 3. ročníku. Tito žáci mají dosta- tečný přehled o fungování na škole a zároveň na ně ještě nedopadá tíha maturity. Zajímavé bude porovnání odpovědí rozdílných skupin.

Současně se výzkum zaměřil i na učitele. Jeden úhel pohledu je právě ze strany žáků, ale nelze opomenout názor učitelů.

3.5 Metody šetření

V rámci praktické části této bakalářské práce byl pro šetření výzkumného vzorku (studentů) použit dotazník. Odpovědi učitelů vy- cházely z rozhovoru.

Dotazník pro studenty byl rozdělen do pěti bloků. První blok měl za úkol zjistit znalost studentů o aktivizujících metodách.

Druhý blok se soustředí na aktivizaci žáků a jejich chuť být zapojen.

Třetí blok se věnuje motivaci žáků. Na motivaci se dotazník dívá z několika úhlů pohledu. Blok č.4 je zaměřen na dialogické metody a jejich práci s nimi ve výuce. Poslední blok zjišťuje od respondentů, zda jsou podporováni k dialogu.

Níže jsou bloky ještě jednou vyjmenovány a k jednotlivým blokům jsou přiřazeny otázky z dotazníku. Jejich plné znění se nachází dále v textu.

1. Blok: Znalost aktivizujících metod Otázky: 1,3,7

2. Blok: Aktivizace žáků Otázky: 4,5,6,8,17

3. Blok: Motivace studentů Otázky: 9,18,19,20

4. Blok: Dialogické metody Otázky: 2,10,11,12

5. Blok: Podpora k dialogu a učební otázky Otázky: 13,14,15,16

Teoretický základ pro vytvoření rozhovoru vychází z publikace Pelikána [19]. Rozhovor je explorativní technika, která je založena na ústní komunikaci. Existuje celá řada dělení rozhovoru, a to např.:

strukturovaný, nestrukturovaný, polostrukturovaný.

Pro účely této bakalářské práce byl použit polostrukturovaný rozhovor. Rozhovor vychází z určité struktury, ale její průběh pak bude mít formu volného rozhovoru. Struktura, o kterou se rozhovor opírá, je založena na pěti základních otázkách. Některé z nich jsou zaměřeny přímo na dialogické metody a zbývající se otázky se sou- středí na aktivitu žáků z pohledu vyučujícího.

Otázky pro učitele

- Jak využíváte dialogické metody, kterými zapojíte do diskuze i žáky?

- Které dialogické metody využíváte? Zkoušel/a jste např.: pro- blémový rozhovor, panelová diskuze a princip brainstormingu.

- Myslíte si, zda má nějaký účinek použití aktivizujících metod nebo žáci zaujímají pasivní přístup při pokládání Vašich otá- zek?

- S ohledem na Vaše pedagogické zkušenosti, by mě zajímalo, zda vnímáte zvýšený nezájem o to být aktivován v průběhu hodiny?

- Vidíte rozdíly mezi studenty 1. a 3. ročníku v souvislosti s dialogickými metodami?

- Lze říci, že studentům vyhovuje pouze Váš výklad a odmítají jakékoliv aktivní zapojení do hodiny?

Níže je uveden dotazník v jeho finální podobě, tak jak byl předložen studentům.

Dotazník ÚVOD:

Dobrý den,

jmenuji se Lukáš Malý a rád bych Vás požádal o vyplnění krátkého dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce na Masarykově uni- verzitě vyšších studií.

Jedná se zcela o anonymní dotazník. Výsledky dotazníku budou zpra- covány a následně použity do závěrů bakalářské práce. Tímto bych Vás požádal o zcela upřímné odpovědi a současně o vyplnění všech otázek.

INSTRUKCE:

Formy odpovědí se u otázek liší:

- Otázky s odpovědí ANO/NE (správnou odpověď zakroužkujte)

- Otázky s výběrem z vícero odpovědí (křížkem označte správnou od- pověď)

- Otázky s prostorem pro Vaší volnou odpověď TŘÍDA: 1. ROČNÍK / 3. ROČNÍK (zakroužkujte) DOTAZNÍK:

1. Vyberte z navrhovaných možností, s jakými metodami si myslíte, že se ve výuce setkáváte?

□ monologická metoda: učitel vykládá a žáci zapisují

□ dialogická metoda: rozhovor mezi učitelem a žákem

□ názorně demonstrační: výklad + ukázka nějakého jevu učitelem

□ kombinace (vyberte z výše uvedených metod)

2. Dialogické metody jsou založeny na diskuzi mezi žáky a učitelem.

Máte pocit, že s Vámi učitelé dostatečně diskutují?

ANO / NE

3. Vnímáte přímé zapojení do vykládané látky?

ANO / NE

4. Baví Vás, když jste do hodiny zapojen/a?

ANO / NE

5. Rád byste byl/a do hodiny víc zapojen/a?

ANO / NE

6. Popište, jak byste si představovali aktivní zapojení do hodiny?

7. Napište, co si představujete pod pojmem aktivizující metody ve výuce?

8. Vyhovuje Vám, když si Vás učitel při hodině nevšímá a nedotazuje se Vás na nic?

ANO/NE

9. Motivuje Vás určitý přístup učitele k většímu zájmu o daný před- mět? Pokud ano, tak ho popište vlastními slovy.

10. Existuje několik variant dialogických metod. Vyberte tu, která Vás svým popisem nejvíc oslovila.

□ problémový rozhovor: naučit studenty řešit určité problémy a tím podněcovat jejich myšlení a rozvíjet tvořivost

□ panelová diskuze: na určité téma hovoří odborníci z praxe

□ princip brainstormingu: Jedná se o burzu nápadů, která vzniká při volné tvorbě nápadů, bez ohledu na jejich reálnost.

11. V momentě, kdy s Vámi učitel diskutuje (aktivně Vás zapojuje), tak Vám to pomáhá lépe chápat souvislosti?

ANO/NE

12. Vyhýbáte se záměrně rozhovoru s učitelem?

□ ANO, nedělá mi dobře hovořit před spolužáky

□ ANO, protože se nesoustředím na učitelův výklad

□ NE, nijak mi to nevadí. Komunikace mi nedělá problém

13. Vyhovuje Vám, že dostáváte doplňující otázky, když si nejste jistý okamžitou odpovědí nad původním dotazem?

□ ANO, vyhovuje. Doplňující otázky mi pomáhají

□ NE, pokud si nejsem jistý odpovědí, řeknu nevím

14. Podněcují Vás doplňující otázky učitele přemýšlet nad odpovědí.

□ NE, odpovídám, co mi právě prolítlo hlavou

□ ANO, pomáhá mi to dobrat se správné odpovědi

□ NE, protože doplňujícím otázkám nerozumím. Na smysl otázky se neptám

□ NE, je mi nepříjemné se před spolužáky zeptat

15. Máte při položení dotazu učitele čas na rozmyšlenou?

ANO/NE

16. Dostanete po Vaší odpovědi zpětnou vazbu?

ANO/NE

Pokud ANO, tak jakou

□ pochvala

□ pozitivní komentář

□ jednoduché vyjádření (například: „dobře“, apod.)

17. Při výše zmíněném aktivním zapojení do hodiny není potřeba vý- razná domácí práce

ANO/NE

18. Co Vás motivuje k domácí přípravě

□ Nic, žádnou nedělám

□ Lepší známky, nic víc

□ Studium mě baví

19. Co Vás motivuje k dokončení studia

□ Obor je zajímavý a baví mě

□ Tlak ze strany učitelů

□ Tlak ze strany rodičů

□ Nic, po škole se chci věnovat něčemu jinému

20. Popište, jaké prvky by podle Vás měla mít hodina, tak aby Vás hodina bavila?

ZÁVĚR:

Závěrem mi dovolte poděkovat za Váš čas a upřímnost, které jste dobrovolně vynaložili při vyplňování dotazníku.

Na úplný závěr mi dovolte poslední otázku: Měli byste zájem o pre- zentování zpracovaných výsledků tohoto dotazníku Vaším vyučujícím jako zpětnou vazbu? ANO / NE

Připomínám, že se jedná o anonymní dotazník!

3.6 Zhodnocení výsledků výzkumu

Dotazníku se účastnilo celkem 100 studentů. Přesně polovina dotazovaných je z prvního ročníku a zbylých 50 studentů je ze tře- tího ročníku.

Vyhodnocení dotazníku bylo provedeno v tabulkovém procesoru Ex- cel od firmy Microsoft. Pro vyhodnocování odpovědí, u kterých stu- denti měli na výběr buď ze dvou, nebo více odpovědí, byly použity

„1“ pro vybrané „správné“ odpovědi. Hodnoty byly posčítané funkcí SUM, pomocí funkce SUMIF, kterou lze vypočítat součet hodnot, které splňují zadané kritérium, byly rovnou funkcí rozděleny výsledky od- povědí studentů prvního a třetího ročníku. Kompletní dotazník je k dispozici jako příloha této práce. Výzkumný vzorek byl cíleně zvolen tak, aby se procentuální vyjádření rovnalo celkovému počtu studentů (v součtu studentů 1. i 3. ročníku).

Na úvod je potřeba říci, že nebyly vypozorovány žádné diame- trální rozdíly v odpovědích u studentů prvního a třetího ročníku.

Z dotazníku vyplývá několik zajímavých statistických údajů, které budou popsány níže a současně z nich vychází závěry pro hypo- tézy, které byly v rámci této práce stanoveny.

1. Vyberte z navrhovaných možností, s jakými metodami si myslíte, že se ve výuce setkáváte?

monologická metoda

dialogická metoda

názorně de- monstrační

kombinace

1. ročník 43 12 14 11

3. ročník 42 12 14 10

celkem(%) 85 30 18 21

85 % respondentů si myslí, že se ve výuce převážně setkávají s monologickými metodami. Minimální zastoupení mají metody názorně demonstrační.

2. Dialogické metody jsou založeny na diskuzi mezi žáky a učitelem.

Máte pocit, že s Vámi učitelé dostatečně diskutují?

ANO NE

1. ročník 33 15

3. ročník 37 13

celkem(%) 70 28

3. Vnímáte přímé zapojení do vykládané látky?

ANO NE

1. ročník 30 18

3. ročník 24 26

celkem(%) 54 44

4. Baví Vás, když jste do hodiny zapojen/a?

ANO NE

1. ročník 30 20

3. ročník 32 17

celkem(%) 62 37

54 % studentů vnímá, že jsou ze strany učitele přímo zapojeni do výuky, dokonce až 70% m dojem, že s nimi učitelé dostatečně diskutují. Dalším údajem, který přímo souvisí je, že 62 % respon- dentů baví, když jsou do hodiny zapojeni.

5. Rád byste byl/a do hodiny víc zapojen/a?

ANO NE

1. ročník 11 37

3. ročník 14 36

celkem(%) 25 73

Paradoxně pouze 25% studentů by bylo rádo zapojeno do výuky více.

6. Popište, jak byste si představovali aktivní zapojení do hodiny?

Na danou otázku neodpověděli všichni studenti (toto platí pro všechny otázky s volnou odpovědí). Níže jsou uvedeny ty nejzajíma- vější odpovědi na tuto otázku:

„Učitel by měl diskutovat se žáky o dané problematice.“

„Učitel by měl více komunikovat se žáky, měl by pokládat do- plňující dotazy na danou tématiku.“

„Učitel nenásilnou formou (neznámkuje) nechá žáky mluvit k tématu, nebo nápady k látce.“

„Každý by říkal svůj názor nebo připomínku k tématu.“

„Společná diskuze či vypracování zadaného tématu.“

„Vyjadřovat své názory a společně o nich diskutovat.“

„Pokud mi učitel položí otázku a já na ní budu schopen odpo- vědět, bylo by to ideální zapojení do hodiny a pokud bych nebyl schopen odpovědět, byl bych rád, aby mi učitel otázku zodpověděl.“

„Odpovídat na učitelovy otázky ohledně témat, která se učíme a hrát nějaké hry, které se týkají látky.“

„Když učitel řekne nějakou zajímavost a zeptá se mě, proč to tak je a když nevím, tak mi to vysvětlí.“

„Rozhovor s učitelem, který není hodnocený známkou.“

„Učitelé by se měli snažit o to, aby žáci přišli na danou látku například odvozením.“

7. Napište, co si představujete pod pojmem aktivizující metody ve výuce?

U této otázky, žáci, kteří odpověděli, měli většinou poměrně přesnou představu o tom, co jsou aktivizující metody.

Například uvedli (citováno doslovně):

„Efektivní metoda výuky podána zábavnými a současně reálné využití v životě.“

„Zapojení žáka či skupiny do tématu.“

„Že nás učí zábavnou a uvolněnou formou.“

8. Vyhovuje Vám, když si Vás učitel při hodině nevšímá a nedotazuje se Vás na nic?

ANO NE

1. ročník 35 14

3. ročník 30 19

celkem(%) 65 33

9. Motivuje Vás určitý přístup učitele k většímu zájmu o daný před- mět? Pokud ano, tak ho popište vlastními slovy.

Níže byly vybrány ty nejzajímavější odpovědi, nejčastěji se objevo- val požadavek na zábavnost výuky:

„Ano, mám rád odbornost a nejvíc se mi líbí, když danou látku vy- světlí formou vtipu nebo hry.“

„Ano, když to učitel vysvětlí dobře, tak mě to baví a motivuje učit.“

„Mega mě baví, když s tím učitelem vycházím a dokážu si s ním popovídat, pak je hned jasné, že mě ta výuka baví.“

„O předmět se začnu mnohem více zajímat, pokud k tomu učitel dodá například vlastní názor a chce se o tom bavit.“

10. Existuje několik variant dialogických metod. Vyberte tu, která Vás svým popisem nejvíc oslovila.

problémový rozhovor

panelová diskuze

princip brain- stormingu

1. ročník 27 13 13

3. ročník 27 13 10

celkem(%) 54 26 23

Z výběru dialogických metod nejvíce studenty zaujala metoda problémového rozhovoru. Ten oslovil 54 % studentů. U panelové dis- kuze šlo o 26 % a o metodu brainstormingu projevilo zájem 23 % dotazovaných.

11. V momentě, kdy s Vámi učitel diskutuje (aktivně Vás zapojuje), tak Vám to pomáhá lépe chápat souvislosti?

ANO NE

1. ročník 41 8

3. ročník 45 4

celkem(%) 86 12

12. Vyhýbáte se záměrně rozhovoru s učitelem?

ANO, nedělá mi dobře hovořit před spolužáky

ANO, protože se nesoustředím na učitelův výklad

NE, nijak mi to ne- vadí. Komunikace mi

nedělá problém

1. ročník 20 6 25

3. ročník 12 6 35

celkem(%) 32 12 60

13. Vyhovuje Vám, že dostáváte doplňující otázky, když si nejste jistý okamžitou odpovědí nad původním dotazem?

ANO, vyhovuje.

Doplňující otázky mi pomá-

hají

NE, pokud si nejsem jistý odpovědí,

řeknu nevím

1. ročník 32 17

3. ročník 33 15

celkem(%) 65 32

14. Podněcují Vás doplňující otázky učitele přemýšlet nad odpovědí?

NE, odpovídám, co mi právě pro- lítlo hlavou

ANO, pomáhá mi to dobrat se správné odpovědi

NE, protože doplňujícím otázkám nero- zumím. Na smysl otázky

se neptám

NE, je mi nepříjemné

se před spolužáky

zeptat

1. ročník 8 34 6 4

3. ročník 15 29 2 2

celkem(%) 23 63 8 6

Další zajímavý údaj se týká doplňujících učebních otázek. Až 65

% respondentům pomáhají tyto otázky k dobrání se správné odpovědi.

Pouhých 8 % doplňujícím otázkám nerozumí a na jejich smysl se již neptají.

15. Máte při položení dotazu učitele čas na rozmyšlenou?

ANO NE

1. ročník 34 14

3. ročník 32 12

celkem(%) 66 26

16. Dostanete po Vaší odpovědi zpětnou vazbu?

ANO, pochvala ANO, pozitivní komentář

ANO, jednodu- ché vyjádření

NE

1. ročník 1 13 33 4

3. ročník 3 9 32 7

celkem(%) 4 22 65 11

17. Při výše zmíněném aktivním zapojení do hodiny není potřeba vý- razná domácí práce.

ANO NE

1. ročník 21 26

3. ročník 22 23

celkem(%) 43 49

18. Co Vás motivuje k domácí přípravě?

Nic, žádnou ne- dělám

Lepší známky, nic víc

Studium mě baví

1. ročník 18 29 5

3. ročník 21 24 5

celkem(%) 39 53 10

Dotazník mezi studenty zjišťoval, jak moc aktivní zapojení po- máhá chápat souvislosti. Z dotazníku jasně vyšlo, že až 86 % stu- dentů vnímá, že aktivní zapojení ze strany učitele jim pomáhá lépe chápat souvislosti. Současně u 49 % studentů nepomáhá aktivní zapo- jení do hodiny s ulehčením domácí přípravy. Z hlediska motivace a domácí přípravy bylo zjištěno, že 53 % žáků je motivováno k domácí přípravě pouze z důvodu lepší známky a pouhých 10 % respondentů se věnuje domácí přípravě, protože je studium baví.

19. Co Vás motivuje k dokončení studia?

Obor je zajímavý a baví mě

Tlak ze strany učitelů

Tlak ze strany rodičů

Nic, po škole se chci věnovat něčemu

jinému

1. ročník 30 6 11 14

3. ročník 27 2 10 16

celkem(%) 57 8 21 30

Dotazník také zjišťoval, co motivuje studenty k dokončení stu- dia. Až 30 % studentů odpovědělo, že mají v plánu se po škole věnovat něčemu jinému. U této odpovědi je zarážející ta skutečnost, že po- lovina z toho jsou studenti prvního ročníku, kteří mají studium ještě před sebou. 57 % dotazovaným přijde obor zajímavý a baví je.

20. Popište, jaké prvky by podle Vás měla mít hodina, tak aby Vás hodina bavila?

I zde jsou vybrány ty nejzajímavější výroky:

„Využití v praxi, co v reálném životě budu potřebovat.“

„Srozumitelné vysvětlování, případný humor.“

„Názorné ukázky, srozumitelnou výuku.“

„Měla by tam být společná práce a zapojování do hodiny, dostávat od učitele za motivaci třeba malou jedničku.“

„Video, prezentace, výklad hlavně o věcech, které mohu nějak vyzkoušet a vidět, jak fungují.“

„Diskuze, práce ve skupinách, skupinové vymýšlení otázek a te- orií, na které se následně budeme ptát učitele.“

„Názorné ukázky a posílat před tabuli ve vícero lidech a pokud by žák nevěděl, tak poté mu to v lavici vysvětlit.“

Součástí praktické části byl i rozhovor s učiteli, který se snažil zachytit jejich pohled na danou problematiku. Rozhovor pro- bíhal formou emailové konverzace. Nakonec k rozhovoru svolili tři učitelé (na 4 třídy studentů). Přesto se některé z odpovědí shodují, a to jak mezi učiteli, tak i z pohledů žáků. Ke shodě dochází při otázce: “Lze říci, že studentům vyhovuje pouze Váš výklad a odmítají jakékoliv aktivní zapojení do hodiny?“. Učitelé se shodli, že takový stav při hodinách není. Zájem ze strany většiny studentů je.

Jistá shoda mezi učiteli panovala v názoru na rozdíl mezi stu- denty prvního a třetího ročníku. Znění otázky bylo následující:

„Vidíte rozdíly mezi studenty 1. a 3. ročníku v souvislosti s dia- logickými metodami?“. Učitelé se neliší v názoru, že dva roky studií jsou znát. Současně studenti třetího ročníku mají snahu studium dokončit. U studentů prvního ročníku je problém, že dle pedagogů neví, zda ten obor chtějí sami studovat.

Všichni dotazovaní učitelé potvrdili denní aplikaci dialogic- kých metod. Při otázce: „Které dialogické metody využíváte? Zkou- šel/a jste např.: problémový rozhovor, panelovou diskuzi a princip brainstormingu?“ se odpovědi lišily. Na základě malého vzorku uči- telů a různosti odpovědí, nelze vyvodit žádný závěr.

Dvě otázky se také týkaly pasivity žáků. Jedna otázky byla položena takto: „Myslíte si, zda má nějaký účinek použití aktivizu- jících metod nebo žáci zaujímají pasivní přístup při pokládání Va- šich otázek?“. Druhá otázka, která se týká pasivity, zněla takto:

„S ohledem na Vaše pedagogické zkušenosti, by mě zajímalo, zda vní- máte zvýšený nezájem o to být aktivován v průběhu hodiny?“. Z odpo- vědí učitelů lze konstatovat, že žáci zaujímají spíš pasivní postoj, ale nelze hovořit o zvýšeném nezájmu. Dodávají, že právě svým pří- stupem žáky vtahují do hodiny.

Závěr

Práce nabízí rozdělení aktivizujících metod a jejich alterna- tivy, kterými lze oživit výuku. Použití těchto metod má za následek větší účast studentů při vyučovací hodině.

Učitel by měl při volbě metody vzít v úvahu, jaké studenty chce vychovat a současně, co si žádá doba. Proto je nutné pečlivě zvážit, kterou metodu aplikuje na studenty. Každá třída je jiná, a proto na ni může platit vždy něco odlišného. Neexistuje žádný přesný recept jaká metoda je nejúčinnější. Není tedy nutné obratem apliko- vat několik metod najednou, ale malými a postupnými změnami dělat výuku zajímavější.

Praktickou část této bakalářské práce tvořil dotazník, který byl zadán studentům Střední škole elektrotechniky a strojírenství v Záběhlicích. Na stejné škole také proběhl rozhovor s učiteli.

Z většiny odpovědí zcela jasně vyplývá, že studenti mají zájem o diskuzi během výuky, více komunikace učitele se žáky. Současně je

zřetelná touha po srozumitelnějším výkladu, který by byl podán zá- bavnou formou. Z mnoha odpovědí je patrné, že v momentě, když žák neví, neumí odpovědět na otázku, nedostane adekvátní vysvětlení.

Zároveň studentům chybí víc praktických ukázek.

Volné odpovědi na otázky v dotaznících lze použít i jako námět pro zlepšení hodiny a celkového ovlivnění výukového procesu.

Z výše uvedených výsledků průzkumu můžeme zhodnotit výchozí hypotézy práce:

Hypotéza č. 1: aktivizující dialogické metody souvisí s moti- vací žáka, která vede k oblíbení předmětu a případného dalšího stu- dia (vysoká škola)

Studenti jsou si ve většině vědomi pozitivního účinku aktivi- zujících metod. Hypotézu lze považovat za platnou.

Hypotéza č. 2: aktivizující metody neovlivňují ke studiu v kon- krétním oboru

Na základě výsledků z provedeného výzkumu není průkazné, že by platila druhá hypotéza.

Hypotéza č. 3: studenti středních odborných škol chápou dialogické metody s formou rozhovoru ve výuce

Třetí hypotéza byla také ověřena. Studenti středních odborných škol chápou dialogické metody jako formou rozhovoru ve výuce.

Hypotéza č.4: studenti postrádají formu dialogu mezi žáky a učitelem Z volných odpovědí je zcela patrné, že studenti skutečně chtějí ve výuce více diskuze.

Hypotéza č.5: studentům chybí srozumitelné učební otázky od učitele, které by studenty podnítily k aktivitě

Výsledek předchozí hypotézy se odráží i v té poslední. Je zde totiž touha po diskuzi a srozumitelnějšímu výkladu. Díky tomu všemu lze usoudit, že by toto studenty podnítilo k aktivitě a současně lepšímu pochopení probírané látky. Tuto myšlenku potvrzují i

odpovědi v dotazníku, kde studenti vnímají doplňující otázky za přínosné.

Seznam použité literatury

[1] Průcha, J., Walterová, E, Mareš, J.: Pedagogický slovník, Portál 2003, ISBN 80 -7178-772-8

[2] Mojžíšek, L.: Vyučovací metody, Praha: SPN, 1975

[3] Maňák, J., Švec, V.: Výukové metody, Brno: PdF MU 2003, ISBN 80 -7315-039-5

[4] Vališová, A., Kasíková, E.: Pedagogika pro učitele, Grada Publishing, a.s. 2011, ISBN 978 – 80 -247-3357-9

[5] Skalková, J..: Obecná didaktika 2. vyd., Grada Publishing, a.s. 2011, ISBN 978 – 80 -247-1821-7

[6] Štverák, Š.: Stručné dějiny pedagogiky, Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1983, ISBN 46 – 00 -24/1

[7] Gillnerová, I., Krejčová, L..: Interakce učitele a žáků: Dotazník pro žáky, Národní ústav odborného vzdělávání, Praha 2011, ISBN 978-80-87063-41-5

[8] Janíková, M..: Základy školní pedagogiky, Masarykova univerzita, Brno 2009, ISBN 4978-80-7315-183-6

[9] Maňák, J..: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků, MU, Brno 1998, ISBN 80-210-1880-1

[10] Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová D., Kopřivová T.: Respektovat a být respektován, Spirála 2015, ISBN 978 – 80 -904030-0-0

[11] Vondráčková,J..:, Diplomová práce- Aktivizující metody při výuce společenskovědních před-

mětů, Praha 2005

[12] Čadílek, M., Loveček A..: Didaktika odborných předmětů, Masarykova univerzita, Brno 2005 [13] Sklaková, J..: Obecná didaktika, ISV nakladatelství, Praha 1999, ISBN 80-85866-33-1

[14] Ouroda, S..: Oborová didaktika, MZLU, Brno 1997,

ISBN 80-210-1549-7

[15] Vaněček, D.: Didaktika technických odborných předmětů, ČVUT 2016, ISBN 978 – 80 -01-05991-3

[16] Holeček, V.: Psychologie v pedagogické praxi, Grada Publishing, a.s. 2015, ISBN 978 – 80 -247-3704-1

[17] Nikl, J..: Metody projektování učebních úloh, Gaudeamus, Hradec Králové 1997, ISBN 80 -704-1230-5

[18] Valisova, A., Valenta, J., Singule, F.: Didaktika pedagogiky, Státní pedagogické nakladatelství, Praha, 1990, ISB 8070661054

[19] Pelikán, J.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů, Karolinum 2011, ISB 978-80- 246-1916-3

Přílohy

Seznam příloh

P1: Kompletní vyhodnocení dotazníku