1.1 Pojem výuková metoda
Pojem metoda je odvozený z řeckého slova „methodos“ a vystihuje mimo jiné obecný postup. Pod výukovými metodami se chápe soubor činností, které se týkají jak učitele, tak žáků. Cílem je rozvoj žáka v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli. Nejedná se pouze o nástroje, které slouží učitelům k vysvětlení látky, ale nezbytná je také vzájemná interakce vyučujícího a žáka. [1]
J. Mojžíšek v 70. letech 20. století definoval obecné znaky výu-kových metod. Jedná se tedy o soubor kritérií, které by měla výuková metoda splňovat. Výuková metoda by měla být:
- informačně nosná - formativně účinná
- racionálně a emočně působivá
- respektující k systému vědy a poznání - výchovná
- přirozená ve svém průběhu a důsledcích - použitelná v praxi, ve skutečném životě, - adekvátní k učiteli,
- didakticky ekonomická - hygienická. [2]
Jaká jsou kritéria volby výukových metod? Na základě čeho probíhá volba? Zcela jednoduché rozdělení vychází ze skutečnosti, co může učitel ovlivnit a co ne. Mezi faktory, které z velké míry neovlivní, jsou čas a prostor.
Právě čas hraje významnou roli v kvalitě a efektivitě výuky. Ten je dán kromě jiného vyučovacím předmětem. Vliv na délku výukové hodiny může být ovlivněn stupněm a také typem školy. Nejčastěji se však jedná o 45 minutovou vyučovací hodinu. Lze se setkat i s před-měty, kde délka vyučovací jednotky je dvouhodinová.
Dalším faktorem, který není zcela v rukou učitele, je prostředí, ve kterém bude hodina probíhat. Převážná část vyučování probíhá ve
třídách, ale některé hodiny konají v laboratořích nebo mimo školu (například exkurze).
Učitel může ovlivnit v rámci času a místa počet zúčastněných žáků. Tím je myšleno, zda výuka bude probíhat hromadně, skupinově nebo se bude jednat o individuální práci.
Při volbě výukové metody je neméně významným kritériem také efek-tivita výukové metody, tak aby bylo dosaženo požadovaných výukových cílů. Zde se také objevuje myšlenka, která hovoří o tom, že čím aktivněji se žák zapojí do výuky, tím snazší a efektivnější je jeho dosahování vědomostí nebo dovedností. [3]
1.2 Historické aspekty ve vývoji výukových me-tod
Vyučovací metody se postupem času vyvíjely. Vývoj vychází z historicko-společenských podmínek, které definovaly instituce v určitých historických obdobích.
Za jednu z původních a základních vyučovacích metod lze označit napodobování činnosti. Napodobovaly se činnosti, které byly prová-děny dospělými. Jednalo se o nápodobu jak pohybových dovedností, tak pracovních.
Mezi další původní výukové metody patří vyprávění a vysvětlo-vání, které zajišťovaly souvislý tok předávání informací, poznatků z generace na generaci.
Výukové metody známé ze starověkého Řecka jsou metody přednášek a rozhovorů. Za zakladatele metody rozhovoru je považován athénský politik, řečník a právník Démosthenés. Metody přednášek a rozho-vorů jsou základem heuristického přístupu, který předpokládá ak-tivní účast žáka při hledání a objevování poznatků.
Ve středověku se výukové metody opíraly ještě více o slovo, a to díky vynálezu knihtisku v první polovině 15. století. Současně se výukové metody opíraly o slovo Boží. Náboženské texty byly v této době významným nástrojem výuky. V tomto období nebyl tlak na rozvoj výukových metod, protože náboženské texty byly považo-vány za dostačující. Nejznámější metodou ze středověku je metoda disputace, která vychází z vyvozování závěru na základě proti-kladů.
Další významné výukové metody, které se objevily v historii, pochází od Jana Amose Komenského. Český pedagog vycházel z metod, které byly odvozeny z přírody, resp. jejího poznávání a napodobo-vání. Jeho metoda je založena na celistvém učení, které se sou-středí na smyslové poznání, praxi a samostatnost žáka. Komenský položil základy rozvoje vyučovacích metod vytvořením metody analy-tické, syntetické a synkritické. Tyto metody byly dále rozšiřo-vány. [4]
S ohledem na to významnost myšlenek J. A. Komenského, na jeho práci navázali mnozí další. Jedním z nich J.J.Rousseau. Rousseau kladl důraz na sílu citu a lidské srdce. Jeho pedagogické smýšlení se zaměřovalo na soulad mezi přírodou a výchovou.
Zastával myšlenku, že každé narozené dítě potřebuje výchovu, protože se rodí bez sil. Výchova má respektovat jedince, tedy jeho vnitřní vývoj. Má být přirozená.
Podporoval zásadní myšlenku, týkající se vztahu učitele a žáka.
Vztah by se měl zakládat hlavně na důvěře, vzájemné úctě a sympa-tii.
Dalším pedagogem, který vycházel z metod J.A. Komenského byl švýcarský pedagog J.H. Pestalozzi. Ten se snažil o propojení vyu-čovací metody s praktickými metodami.
Počátek 19. století velmi poznamenaly myšlenky J.F. Herbarta.
I německý filozof a pedagog se inspiroval pro svou práci myšlen-kami J.A. Komenského. Soustředil se na rozvoj metody analytické, syntetické a synkretické. Zároveň jeho přínos významně ovlivnil učitelskou profesi. Jedná se o nastavení striktního řádu a systému pro učitele. Herbartova vyučovací metoda je založena na slovním, názorovém přenosu poznatků. To má za následek jednostranný inte-lektualizmus. [5]
Herbart je zakladatelem čtyřstupňové teorie formálních stupňů.
Čtyřmi stupni jsou jasnost, asociace, systém a metoda. Výsledkem bylo posílení verbálnosti, formality ve výuce. Na začátku 20. sto-letí byla snaha o změnu herbartovského přístupu. Tato vyučovací metoda začala být v tomto období považována z hlediska rozvoje za pomalou. [6]
Počátkem 20. století se ve vyučování začínají zavádět metody, které dávají ve vyučování prostor žákům pro větší aktivitu. Důraz
je v tomto období kladen na aktivizující vzdělávací činnost a roz-voj psychických procesů žáků. S aktivním přístupem žáka jde ruku v ruce i praktická zkušenost.
Po druhé světové válce byl kladen důraz na rozvoj kurikula, tím pádem byla snaha o modernizaci vzdělávacích obsahů. Dochází k větším důrazům na aktivní spoluúčast žáků a jejich seberealizaci. Současně roste metodická kompetence vyučujícího.
Alternativní metody se staly předmětem zájmu na konci 20. sto-letí. Cílem těchto metod je podpora individuálního učení a zájmů v různých aktivitách. Výsledkem by měla být mimo jiné také sebereali-zace žáka. Alternativní metody pomáhají eliminovat strach z vyučo-vání. [4]
1.3 Vymezení specifik pedagogické interakce žáka a učitele
Interakce je nutné lze chápat jako vzájemné působení nebo ovliv-ňování dvou a více lidí. V rámci sociálního prostředí (společenství lidí) je řeč o sociální interakci. Jedná se tedy o chování daného jedince v sociálním prostředí. Interpersonální styk je nejčastější formou sociální interakce. Je založen právě na oboustranném působení subjektů. Patří sem vzájemné ovlivňování, může docházet ke koope-raci, soupeření, vzájemné pomoci nebo soutěžení.
Ve školním prostředí resp. ve výchovně – vzdělávacím procesu se hovoří o pedagogické interakci. Nejedná se o budování vztahu mezi učitelem a žáky, ale současně dochází k působení rodičů na děti a samozřejmě dětí navzájem. Pedagogická interakce probíhá v konkrét-ním výchovném prostředí. Může se jednat o školu, ale také zájmový kroužek nebo letní tábor pro děti. [7],[4]
Žáci nejsou imunní vůči učiteli, ale určitým způsobem na něj reagují. Na to konto dochází k tomu, že ze strany učitele přichází odezva. Projevuje se určitý způsob jednání a chování. V tomto bodě je nutné si uvědomit, že co jeden považuje přijatelné, jiný žák to tak chápat nemusí.[7]
S ohledem na to, že lidé reagují na základě vlastního vnímání, je nesmírně důležité, jak učitel vnímá chování žáka a obráceně.
Učitel, který vnímá žáka jako pilného, tak mu podvědomě další
vlastnosti s tím spojené (např.: vysoká inteligence, oblíbenost ve skupině). Učitelé tyto žáky dokonce nadhodnocují a lépe kla-sifikují. Naopak, pokud je žák vnímán učitelem jako podprůměrný, dochází k tomu, že žák ani nesnaží učiteli dokázat, že to tak není. Tím pádem učitelův postoj často ovlivňuje to, jak žák vnímá svoji pozici u učitele.[8]
Prostředkem jakékoliv interakce je komunikace. Pedagogická ko-munikace je specifickým příkladem sociální koko-munikace. Jsou v ní přesně určeny časové a prostorové podmínky. Zároveň jsou zde přede-psaná pravidla styku mezi učitelem a žákem.
Je zcela patrné, jak významnou roli plní v rámci výchovně – vzdělávacího procesu vzájemná interakce mezi žáky a učiteli. Inter-akce se určitou měrou podílí odráží i na výsledcích studentů.
V publikaci [16], autor uvádí rozdělení interakce do tři skupin:
1. kooperativní interakce 2. kompetitivní interakce 3. konfliktní interakce
Kooperativní interakci je založena na spolupráci nad společným a jednotným cílem. Z pohledu učitele dochází k podřízení pedagogické činnosti danému cíli. Žáci by tento cíl měli, co nejefektivněji naplnit.
Kompetitivní interakce vychází opět ze společného cíle, jen s tím rozdílem, že žáci mezi sebou soutěží.
V rámci konfliktní interakce její účastníci sledují odlišné cíle, kdy úspěch jedné strany vylučuje úspěch té druhé.
1.4 Aktivita žáka v kontextu výukových metod
Jak bylo uvedeno v kapitole 1.3, tak žáci určitým způsobem vní-mají učitelovo chování a jednání. Současně také, ale reagují na obsah, kterým je jim sdělován. Míru reagování lze chápat jako akti-vitu žáka.
Pod aktivitou žáka je potřeba představit si úsilí daného jedince v určité oblasti. Žáci jsou v průběhu studia více či méně zapojo-váni. Těch možností, jak mohou být angažováni, je vícero. Nejhorší možností je, pokud žáci aktivitu předstírají. Další variantou je aktivita vnější, neboli žák je aktivní na základě nějakého podnětu – poznámka, zhoršený prospěch. Nejzásadnější z pohledu vyučovacího
procesu je aktivita vnitřní, která vychází z čistého zájmu o stu-dium.
V odborné literatuře lze se setkat s rozdělením na čtyři typy žákovské aktivity, a to:
1. aktivita vynucená 2. aktivita navozená 3. aktivita nezávislá 4. aktivita angažovaná
Aktivita vynucená vychází z přístupu učitele k žákovi tak, že učitel donutí žáky pracovat. Typickým příkladem je písemný test.
Základem aktivity navozené je společná školní práce. Významnou roli zde hraje motivování žáků. Dále následuje aktivita nezávislá, kdy žák se o problematiku zajímá sám a jeho aktivita tak není závislá na učiteli. Její základní formou je samostatná práce. Poslední ak-tivita, a to aktivita angažovaná, je když žák samostatně řeší samo-statný problém. [9]
Aktivita žáků úzce souvisí s motivací. Ta je totiž nedílnou součástí výukového procesu. Motivace pochází z latinského movere – hýbat, tedy něco, co s námi „pohne“ k nějaké činnosti.
Motivace hraje významnou roli v momentě osvojování specific-kých dovedností, kterými jsou například samostatné rozhodování, při-jímaní zodpovědnosti. Na tyto dovednosti navazuje komunikace, empa-tie.
Motivovaný žák má větší šanci dosáhnout úspěchu. Pokud ho stu-dent zakusí, pomáhá mu k dalším úspěchům.
Rozdělení motivace může být bráno z mnoha úhlu pohledu, a to:
1. Krátkodobá
Krátkodobá motivace se soustředí na konkrétní úkol. V případě dlouhodobé motivace se učitel soustředí na vzdálenější úspěchy. Vě-domá motivace, znamená, že učitel vědomě navozuje podmínky. U nevě-domé motivace se jedná převážně o interakci s jednotlivými žáky.
Vnější motivace je založena na odměnách, které jsou poskytovány na základě splnění úkolu. Postupem se odměna stane jediným cílem, bez jakéhokoliv zájmu. Vnitřní motivace naopak vychází z vnitřního zájmu o daný problém.
Důležitou dovedností, každého učitele by měla být zpětná vazba.
Zároveň má mnohem větší význam než pochvala, která podporuje efek-tivní učení. Podstatou zpětné vazby je, že se nezaměřuje na činnost nebo chování, nikoliv na osoby. [10],[11]