Kolegiální vztahy

Čím dál silněji platí, že školní vzdělávání nemůže dobře fungovat, pokud

vyu-čující fungují jako jednotlivci, a ne jako tým. Výzkumy ale ukazují, že mezi českými vyučujícími převládá přístup k učitelství jako k individualizovanému, izolovanému až osamocenému povolání (Lazarová, 2010; Kasíková & Dubec, 2009). Pozitivní vztahy v učitelských sborech nejsou systematicky kontrolo-vány, ani podporovány resortními institucemi (Janík a kol., 2014). Přesto jsou ale – naštěstí – vztahy ve školách vnímány jako spíše dobré. To se potvrdilo v našem výzkumu učitelského vyhoření, kde zúčastnění vyučující na základních školách (celkem 2394 osob) obecně hodnotili vztahy ve svých pedagogic-kých sborech poměrně pozitivně. V explicitním hodnocení spokojenosti se označilo za velmi či spíše spokojené se vztahy s kolegy 92 % vyučujících a za spokojené s vedením školy 81 % vyučujících. Pozitivní hodnocení vztahů v pedagogických sborech potvrdila rovněž Škála vnímané kvality profesních vztahů ve škole (viz tabulka 4).

Tabulka 4. Škála vnímané kvality pracovních vztahů ve škole – souhlas s výro-ky

Výroky Podíl

souhlasu

1. Mezi svými kolegy a kolegyněmi se cítím dobře. 94,1 %

2. Od vedení školy cítím porozumění a podporu. 83,5 %

3. Často mám dojem, že si mě kolegové a vedení neváží. 11,8 % 4. Ve škole mám lidi, s kterými můžu řešit své pracovní potíže. 93,9 % 5. Nerad/a se účastním setkání s kolegy a kolegyněmi mimo školu. 19,2 % 6. Alespoň jednoho člověka v naší škole považuji za skutečného přítele. 83,2 % 7. Vím, že v případě sporu s žáky nebo s rodiči se za mě vedení postaví. 78,9 % 8. Když mám pracovní problémy nebo pochybnosti, obávám se někomu svěřit. 16,2 %

* Součet odpovědí „rozhodně ano“ a „spíše ano“ při znění položky Souhlasíte s následujícím výro-kem?

Pracovní vztahy jsou důležitým faktorem, který má dvojitý efekt. Špatné vzta-hy působí jako zdroj stresu, a tedy přispívají ke vzniku syndromu vyhoření, a naopak kvalitní pracovní vztahy přispívají ke zvládání stresu a zvyšují pracovní spokojenost (Greenglass et al., 1997; Kokkinos, 2005; Johnson et al., 2012; Brackett et al., 2010). Zásadní význam dobrých kolegiálních vztahů a pozi-tivního sociálního klimatu pro kvalitu pedagogického výkonu a pro zvládání

nároků učitelské profese potvrzuje i řada českých výzkumů (např. Lazarová, 2005; Lukas, 2009; Grecmanová, 2018; Urbánek et al., 2020).

Z našeho výzkumu učitelského vyhoření vyplynulo, že většina vyučujících je spokojená se vztahy s vedením školy i se svými kolegy. Vztahy v pracovním kolektivu byly nejlépe hodnocenou pracovní stránkou. Ovšem ti vyučující, kteří spokojeni se vztahy nebyli, vykazovali signifi kantně vyšší míru stresu a projevů syndromu vyhoření (Smetáčková & Francová, 2020).

Podobně jako ve studiích Petry Buchwald (2013), Skaalvikových (2014) či Austina a kol. (2005) se i v našem výzkumu prokázalo, že nejde o kvantitu vztahů, nýbrž o jejich kvalitu. Směrodatné je, zda učitel/ka v daných vztazích nezažívá dlouhodobé konfl ikty, nýbrž pociťuje porozumění, získává podporu, může se na druhé spolehnout a dosahuje s nimi společných cílů. Naopak to, co přispívá k malé funkčnosti kolegiálních vztahů, jsou následující skutečnosti:

vyučující mají málo času si popovídat se svými kolegy/němi o obtížných situa-cích a možnostech jejich řešení, konfl ikty mezi sebou neřeší otevřeně a pociťují nedostatek vstřícnosti, otevřenosti a podpory od druhých (Jarzabkowski, 2002;

Holeček et al., 2001; Hennig & Keller, 1995). Organizované kolegiální sdílení může část těchto potíží (např. nedostatek příležitostí si popovídat) odstranit.

Kolegialita představuje takové nastavení vztahů mezi vyučujícími v jedné škole, které stojí více než na osobní sympatii na respektování odborných kvalit. V dobře fungující škole panuje přesvědčení, že nejde jen o souhrn jednotlivců, ale o vzájemně propojený organismus.

Můžeme shrnout, že dobré vztahy a spolupráce uvnitř učitelského sboru jsou nezbytné pro to, aby vyučující plánovali výuku v návaznosti mezi předměty, aby nastavovali shodné požadavky a pravidla chování, aby dělbou práce mezi sebou šetřili síly a aby se podíleli na budování společné vize školy. Kromě bez-prostřední spolupráce, která se projevuje v konkrétních úkolech, do nichž je zapojeno více vyučujících, je ale důležitá také kolegialita. Z tohoto důvodu je velmi důležité dobré vztahy a spolupráci aktivně podporovat. Jednou z možností je právě kolegiální sdílení, o kterém je tato kniha.

#

Předchozí kapitola popsala význam a podobu kolegiální podpory. Základní roz-lišení je mezi emocionální podporou, která představuje uvolnění negativních emocí a přináší povzbuzení, a instrumentální podporou, která představuje

stimul k lepšímu porozumění problémové situaci a praktickou pomoc při je-jím zvládání. Při zvládání běžných pracovních nároků i mimořádných zátěží mohou vyučující získávat sociální podporu přímo v rámci svého učitelského sboru. Z hlediska typu podpory, kterou kolegiální vztahy nabízí, lze rozlišovat různé druhy kolegiality (např. Lee Harris & Anthony, 2001):

• Emocionálně-podporující kolegialita se buduje takovými interakcemi, kdy je možné s kolegou vést otevřenou komunikaci, kolega naslouchá, zajímá se o práci vyučujícího a nesoutěží s ním.

• Profesně-růstová kolegialita se utváří takovými interakcemi, kdy spolu vyučující diskutují o odborných tématech, společně se vzdělávají a připravují projekty.

Kolegiální vztahy jsou pro kvalitu pedagogického procesu i pro profesní spoko-jenost vyučujících důležitější než osobní, přátelské vztahy. Například De Lima (2011) přesvědčivě ukazuje, že učitelské kolektivy, které se spoléhají především na osobně-přátelské vztahy, vykazují slabší spolupráci, nižší fl exibilitu a slabší refl exi než kolektivy, které usilují primárně o vztahy profesionálně-kolegiální.

Také z našeho výzkumu učitelského vyhoření vyplynulo, že ve školách s kolegi-álními vztahy je nižší riziko vyhoření než ve školách s negativními vztahy, ale i než ve školách pouze s přátelskými vztahy (Smetáčková & Francová, 2020).

Pokud uvnitř učitelského sboru existují přátelské vztahy, je to jistě příjem-né. Ale dobrou organizaci vzdělávání a dobré pracovní podmínky ve škole to nezaručí. Tu podmiňují funkční kolegiální vztahy. Důležitější než to, zda se mají vyučující lidsky rádi, je, zda sebe navzájem profesně respektují, zda si váží své odbornosti, znají své silné a slabé stránky, mají nastavena pravidla vzájemné spolupráce a následují společnou vizi. To vše lze dělat bez osobního přátelství, které představuje jakousi „třešničku na dortu“.