Pozitiva a negativa kolegiálního sdílení z pohledu škol

Ve školním roce 2018/2019 jsme provedli dotazníkové šetření mezi vyučujícími všech stupňů regionálního školství. Zaměřovalo se na to, zda vyučující mají zkušenosti s kolegiálním sdílením a dále na to, jaká v něm vnímají pozitiva a negativa (k metodologii podrobněji viz kapitolu 1.3.2). V dotazníku bylo respondentům předloženo osm tvrzení o možných přínosech setkání v oblasti znalostí, emocí a klimatu. Vyučující hodnotili každé tvrzení na pětibodové škále, od 1 (nedůležité) po 5 (velmi důležité). Jednotlivá tvrzení a jejich průměrné hodnocení uvádí tabulka 1.

Tabulka 3: Přínosy kolegiálních setkávání, průměrné hodnocení

Hodnocená kvalita Průměr

Budovat společnou vizi a jednotný přístup uplatňovaný v naší škole. 4,48

Vzájemně se povzbudit a motivovat. 4,43

Inspirovat se v tom, jak přistupovat k obtížným situacím. 4,42 Prohloubit vzájemný respekt a porozumění uvnitř pedagogického sboru. 4,37 Ukázat si konkrétní postupy, jak zvládat problematické chování žáků. 4,33 Ujistit se, že nejsem jediný/á, kdo zažívá v učitelství nejistoty a problémy. 4,25 Předat si nové informace (o doporučených postupech, legislativě, limitech apod.). 4,15 Ukázat si konkrétní didaktické postupy pro výuku určitých témat. 4,02

Z našeho výzkumu vyplynulo, že s kolegiálním sdílením je spojováno mnoho přínosů. Všechna kladná očekávání uvedená v tabulce 1 jsou vnímána jako poměrně důležitá (dosahují hodnoty 4 a více na pětibodové škále). Vyučují-cí v českých školách spatřují v kolegiálním sdílení pozitivní výsledky racionální, emocionální i sociální povahy tak, jak byly popsány v předchozí kapitole. Přesto vidíme, že mírně větší důležitost přisuzují přínosům v oblasti motivace a vize oproti přínosům v oblasti informací a znalostí (avšak i ty jsou považovány za vysoce důležité).

Analýzy dále ukázaly, že pokud vyučující mají s těmito setkáváními zkuše-nosti, vidí jejich pozitivní důsledky ještě silněji než ti, kteří se s nimi zatím nesetkali. Průměrná hodnocení jednotlivých tvrzení od vyučujících se zku-šeností a bez zkušenosti s kolegiálními setkáváními vykazovala statisticky významný rozdíl (p<0,001). Ti, kteří zkušenost mají, hodnotili všechny přínosy kolegiálních setkávání ve všech aspektech jako vyšší, resp. důležitější. Lze tedy předpokládat, že přímá zkušenost přesvědčuje vyučující o smyslu-plnosti a pozitivních efektech kolegiálního sdílení. Ale i bez této přímé zkušenosti vyučující mají převážně pozitivní očekávání a věří, že je kolegiál-ní sdílekolegiál-ní přínosné (byť v menší míře). Nekolegiál-ní proto překvapující, že naprostá většina vyučujících, na jejichž školách kolegiální setkávání za účelem sdílení zkušeností neprobíhají, by měla zájem o jejich zavedení (25 % rozhodně ano a 36 % spíše ano).

Vidět v kolegiálním sdílení výhody samozřejmě nebrání tomu, aby si vyuču-jící zároveň uvědomovali jejich negativní stránky, ať již v podobě záporných dopadů, nebo překážek. Všechna negativa však vyučující vnímali jako méně závažná a důležitá v porovnání s přínosy kolegiálních setkávání.

V dotazníku jsme předložili osm tvrzení týkajících se potenciálně problema-tických aspektů a žádali respondenty, aby je ohodnotili na pětibodové škále, od 1 (nevýznamná překážka či nevýhoda) po 5 (velmi významná překážka či nevýhoda). Průměrné hodnocení uvádí tabulka 2.

Tabulka 2: Překážky a nevýhody kolegiálních setkávání, průměrné hodnoce-ní

Hodnocená kvalita Průměr

Nedostatek fi nancí pro zapojení externích spolupracovníků (supervizorů), kteří by

setkání vedli. 3,49

Obava pedagogů mluvit o svých nejistotách a problémech. 3,20 Příliš mnoho jiných povinností (kolegům nezbývá čas na setkávání a sdílení). 3,17 Nikdo ve škole nemá čas na organizování podobných setkání. 3,12 Pochybnosti pedagogů o užitečnosti a přínosu těchto setkání pro jejich vlastní

práci. 2,94

Neochota pedagogů dávat si tipy na zvládání nejistot a problémů. 2,77

Nezájem pedagogů o názory druhých. 2,53

Špatné vztahy v pedagogickém sboru. 2,40

Z tabulky vyplývá, že hlavní problémy jsou spatřovány v nedostatku fi nancí, zavalenosti jinými úkoly a obavách ze sdílení potíží. I v hodnocení překážek a nevýhod byl zjištěn statisticky významný rozdíl mezi odpověďmi vyučujících se zkušeností a bez zkušenosti se setkáváními. Vyučující bez zkušenosti se setkáváními hodnotili překážky jako významnější než ti, kteří setkávání znají.

Rozdíl v důležitosti překážek byl navíc větší u nevýhod organizačního charak-teru, jako je nedostatek fi nancí a nedostatek času.

Můžeme shrnout, že naše dotazníkové šetření na souboru více než 2300 osob ukázalo, že vyučující v českých školách mají pozitivní představy a oče-kávání vůči kolegiálním setoče-káváním za účelem profesního sdílení, a to aniž by nutně byli seznámeni s konkrétními technikami a jejich názvy. Ti, kteří taková setkávání osobně zažívají, vidí jejich přínosy ještě silněji. A zároveň překážky a nevýhody považují za méně závažné. To znamená, že potenciál strukturova-ných učitelských setkávání je skutečně velký. Potvrzuje se, že obecně známé účinky kolegiálního sdílení, které byly popisovány na základě existujících odborných zdrojů výše, vnímají i vyučující přímo v praxi.

#

Jedna z cest, jak kolegiální sdílení ve školách podpořit, je využít školní pora-denské pracoviště, resp. školní psychology a psycholožky. Ti mají práci s učitelským sborem dokonce jako součást náplně práce dané vyhláškou

č. 197/2016 Sb., kterou se měnilo znění vyhlášky č. 72/2005 Sb.⁵ Zároveň mají k realizaci aktivit obvykle i dovednosti a vhodnější postavení v rámci školy.

Součástí našeho výzkumu proto byla studie zjišťující, zda a jak školní psycho-logové a psycholožky kolegiální sdílení ve svých školách realizují.

Téměř 80 % školních psychologů a psycholožek ovšem uvedlo, že na jejich škole žádné techniky sdílení učitelských zkušeností neexistují. Přitom ale 93 % z nich je pokládá za důležité a 86 % z nich by si přálo, aby na jejich škole byly zavedeny. Obecně totiž školní psycholožky a psychologové vnímají kolegi-ální sdílení a konkrétně supervizi jako přínosné, jak ilustrují následující dvě citace:

• Vnímám ji jako zcela nutnou až nepostradatelnou součást péče o pedagogy a jako prospěšnou pro získávání většího náhledu na vykonávanou práci.

• Supervize na školách pro učitele se mi zdá být podceňovaným tématem – vzhle-dem k náročnosti jejich profese mi přijde jako velmi důležité mít prostor k ven-tilaci, k řešení konfl iktních/komplikovaných situací, být podpořen.

Proč tedy kolegiální sdílení není ve školách zaváděno častěji? V dotazníku jsme školním psycholožkám a psychologům předložili osm tvrzení, která se týkala možných překážek pro organizaci skupinových aktivit učitelského sboru. Každé tvrzení měli hodnotit na pětibodové škále, od 1 (nevnímám jako překážku) po 5 (považuji za velkou překážku). Průměrné výsledky ukazuje tabulka 3.

Tabulka 3: Průměrné hodnocení překážek z pohledu školních psychologů

Překážky Průměr

Nedostatek času na straně vyučujících. 3,66

Nezájem ze strany vyučujících. 3,26

Chybějící supervize či jiná externí podpora pro šk. psychology/žky. 2,96

Nedůvěra ze strany vyučujících. 2,70

Nedostatek času v rámci úvazku šk. psychologa/žky. 2,66

Nedostatek zkušeností šk. psychologa/žky. 2,23

5 Ve vyhlášce je vymezena pracovní činnost školních psychologů a psycholožek ve vztahu k žákům, jejich rodičům a vyučujícím, přičemž převaha činností směřuje k žákům a jen výrazná menšina k vyučujícím. Školní psychologové by měli vyučujícím metodicky pomáhat (v rámci třídnických hodin, při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami apod.), poskytovat jim krizovou intervenci a individuální konzultace o výukových a výchovných problémech žáků. Dále by také měli vytvářet vzdělávací semináře pro pedagogické pracovníky.

Nedostatečná podpora ze strany vedení školy. 1,88

Náročnost problémů, se kterými vyučující přicházejí. 1,71

Z tabulky vyplývá, že za největší překážky jsou považovány nedostatek času, nezájem a nedůvěra ze strany vyučujících a dále absence odborné podpory pro školní psychology a psycholožky, díky které by se do této obtížné oblasti ochotněji pouštěli. S těmito kvantitativními výsledky korespondují i získané výpovědi, z nichž vybíráme pro ilustraci dvě:

• Prosazuji supervize na školách dlouho, i z jiné pozice než zaměstnance školy.

Narážíme na peníze, čas, obavy pedagogů. Nyní, v alternativním školském projektu, jde pouze o ten čas. Věřím, že se brzy stane supervize součástí kultury této školy.

• Obrovský problém vidím v nezájmu a kritičnosti učitelů (ne všech, samozřejmě).

Všechno navíc (vzdělávání, sdílení mezi sebou, náslechy) je obtěžuje. Většinu seminářů „hejtují“, když mají na nějaký jít, vidím u nich předem odpor, což se podle mě odrazí i na vnímání semináře jako takového. Myslím si, že supervize by byla super (:D), ale musel by ji vést někdo, kdo si je odborně i osobnostně dokáže získat.

Z kvantitativní a kvalitativní studie vyplynulo, že sami školní psychologové a psycholožky si uvědomují, jak důležité je s učitelským sborem pracovat a jak prospěšné je vytvářet příležitosti ke sdílení učitelských pocitů a zkušeností. Ovšem na většině škol k tomu ještě nedochází. Důvody podle školních psycholožek a psychologů spočívají především v neznalosti a obavách vyučujících, ale také v omezené metodické podpoře pro práci s učitelskými sbo-ry a v malé přístupnosti supervizí pro školní psychology. Z dotazníku vyplynulo, že jen 7 % školních psychologů a psycholožek se cítilo rozhodně kompetentních a 38 % spíše kompetentních pro vedení supervizí a podobných technik.

Je tedy zřejmé, že většina školních psycholožek a psychologů v našem šet-ření má o svých dovednostech vést aktivity pro učitelský sbor určité pochyb-nosti a bylo by vhodné je v tomto směru podpořit. Může být pro ně přínosné absolvovat určité typy vzdělávání (např. výcvik) nebo téma přinést na vlastní supervizi. Podstatné je také, aby cítili zájem o podobné aktivity pro učitelský sbor ze strany vedení školy a současně aby měli možnost s vedením školy hovořit o případných překážkách při zavádění kolegiálního sdílení i možnos-tech jejich nápravy.

Je třeba usilovat o to, aby se v tomto směru odehrály změny a školní

psy-chologie začala být více vnímána jako pomocná ruka v učitelském profesním rozvoji. Nápomocné může být, pokud se školní psycholožky a psychologové dobře orientují v různých technikách učitelského profesního sdílení a mohou je ve škole buď sami poskytovat, nebo alespoň doporučovat jejich zavedení.