Učební styly a specifické poruchy učení

vých postupů učení, chlapci emoce a prožívání jako součást učení častěji než dívky odmítají. Pravo -hemisférické postupy mohou být nezajímavé také pro výrazně intelektuálně nadané žáky. Globální styl učení je charakteristický pro žáky nižšího věku, schopnost postupovat v učení analyticky se u žáků postupně rozvíjí. Další údaje z USA říkají, že globální (pravohemisférický) styl učení má ještě padesát až šedesát procent žáků na středních školách. Ve skupině neúspěšných žáků je udáván podíl až osmdesát pět procent žáků, kteří mají potíže s analytickým přístupem k učení. Statistické údaje se v různých zdrojích mírně liší. Pro přemýšlení o žácích mohou být ale dobrým vodítkem.

Zajímavý je také poměr obou těchto učebních stylů u učitelů: usuzuje se, že u učitelů je oproti žákům daleko více zastoupen analytický přístup k učení, údaje z USA opět hovoří o přibližně pětaše -desáti procentech zastoupení analytického způsobu uvažování u učitelů.

Jak můžeme poznat žáky s různými sociálními potřebami při učení?

samostatné učení dvojice/malá skupina tým/velká skupina pod vedením autority když mohou, volí si

individuální postup seznámení s látkou

volí si skupinové činnosti, učí se i mimo

školu s kamarády

jsou pozorní vůči práci ostatních žáků, na dění

ve třídě se soustředí

když mohou, volí si postup učení pod vedením pedagoga je pro ně těžké

soustředit se na učení složitějších sociálních ve

situacích

když si nejsou jisti postupem, obrací se o radu na spolužáky

necítí se dobře v malé skupině, kde na nich

leží větší zodpověd -nost, než je jim

příjemné

hledají u pedagoga častěji pomoc s postu

-pem učení, vyžadují jeho zpětnou vazbu samostatný způsob

učení volí, když se mají

„hodně“ naučit, když jsou v učení pod tlakem

když se mají hodně naučit nebo jsou v uče

-ní pod tlakem, volí učení se spolužáky

Chlapci obecně více než dívky preferují učení ve velké skupině. Dívky oproti tomu vyžadují čas -tější střídání sociálních podmínek při učení, častěji také preferují samostatné učení. Pro dívky je ve vztahu k sociálním podmínkám charakteristický vliv jejich silnější vnitřní i vnější motivace, tj. větší důraz na požadavky rodičů a učitelů a zároveň lepší předpoklady pro motivovanou samostatnou práci.

Na středních školách je pro dívky v porovnání s chlapci významnější učení pod vedením pedagogů.

Ve skupinách se nejlépe učí odhadem méně než třicet procent žáků. Běžné je, že žáci postupně pře -chází (v závislosti na věku) od preference pro učení s autoritou přes preferenci pro učení ve skupinách až k preferenci samostatného učení, která pak nabývá významu na vysoké škole a při celoživotním učení. Většina žáků ve školním věku patří do skupiny, která vyžaduje ve výuce rozmanitost přístu -pů. Mimo školu převažuje velmi výrazná preference samostatné práce žáků oproti učení s kamarády (přibližně šedesát až sedmdesát procent žáků se mimo školu raději učí samo). Určitá malá skupina žáků však preferuje samostatnou práci také v rámci výuky, kdy se lépe při individuální práci soustředí na novou látku. Preference v této oblasti mají vztah také k nadání – vysoce nadaní žáci často vyžadují samostatnou práci nebo práci ve skupině podobně nadaných žáků. Ve skupině neúspěšných žáků je obvykle větší podíl osob s preferencí pro učení ve skupině.

stránky písemného projevu (dysgrafie), poruchu pravopisu (dysortografie), poruchu postihující osvo -jování matematických dovedností (dyskalkulie) a narušení koordinace pohybů a osvo-jování pohy -bových dovedností (dyspraxie). Pro většinu učitelů představují tito žáci zvýšené nároky, protože se jejich specifické obtíže a především styly učení liší od ostatních žáků.

Specifické poruchy učení se neprojevují pouze v procesu osvojování základních dovedností, ale postihují také kognitivní funkce (krátkodobá a pracovní paměť, fonologické a vizuální vývojové defi -city, koncentrace pozornosti a další), emocionální a sociální život.

Jak se žáci s SPU učí? U většiny z nich dominují pravohemisférové strategie. Preferují vizuální a celostní předávání informací. Například před čtením knihy je účinné seznámit je s obsahem, upozor -nit na zajímavosti a souvislosti, připomenout, co je již známé a zajímavé. V naukových předmětech bychom každé nové téma měli začínat rozhovorem s připomenutím všech poznatků a souvislostí.

Nové poznatky by žáci měli sbírat všemi smysly, různými cestami z více zdrojů. Při plnění všech úkolů spojených s prací s textem by měli mít žáci s dyslexií čas navíc, aby nebyli stresováni.

Někteří z nich dávají přednost auditivnímu způsobu předávání poznatků (výklad, jeho nahrávka, vyprávění), jiní vizuálnímu. Přes obtíže při čtení si nejlépe pamatují viděné (pomáhají jim přehledy pojmů, gramatické přehledy, psaná slovíčka, matematické vzorce).

Petra nám do kurzu poslala maminka, nevěří, že by se mohl něco naučit, je ze speciální školy, z devítky, ale že prý nedá pokoj, dokud ho do kurzu nepřihlásí. Petr mi pak řekl, že by rád uměl pozdravit a něco říct an -glicky, a třeba i něco zazpívat a rozumět. Ale stejně se to nenaučí, protože je hloupý. Jeho znalost angličtiny byla slabá, na úrovni naprostého začá -tečníka. Měla jsem před sebou výzvu a v úspěch jsem moc nedoufala.

Zkoušeli jsme všechno možné a postupně jsme přišli na to, že Petr preferuje taktilní a kinestetický styl učení. Preferoval ticho, přítmí a práci ve dvojici nebo o samotě vlastním tempem. Naprosto negativně reagoval na časový limit a omezení prostoru.

Když jsme prošli čtyřmi hodinami, vedenými s tímto v souladu, stalo se nám něco, co jsem sama v praxi ještě nezažila. Petr dokázal anglicky rea -govat na otázky při setkání dvou lidí, když jsme chodili po učebně, zdravili se a zkoušeli vést krátké rozhovory.

Pak jsme pracovali s kartičkami od jedné do dvaceti. Petr uměl čísla jako naučenou řadu. Když jsem mu ukázala kartu s číslem sedm, dopo -čítal v duchu do sedmi a pak řekl „seven“. Byla jsem úplně nadšená z toho, že již po prvních hodinách, kdy pracoval s balónky a kameny, ská -kal panáka a vymýšlel závodní dráhy ve formě číslic, když jsem před něj vyskládala řadu čísel do dvaceti a zakryla kartou vždy jednu na přeskáč -ku, okamžitě reagoval a vykřikoval s radostí čísla. Pak jsme zkusili zakrýt i dvě čísla najednou, a to nikoliv za sebou, a dařilo se mu stejně dobře.

Dojímala mě radost, se kterou Petr na hodiny přicházel. I sám si začal věřit a několikrát řekl „to jsem fakt dobrej, co“. Zkoušela jsem vyrobit další taktilní pomůcky a pomůcky pro práci v prostoru i na další témata. Po de -seti hodinách Petr dokázal identifikovat barvy, pracovat s kartami na dny v týdnu, poskládal puzzle pro jednotné i množné číslo a dokonce praco -val s násobky v angličtině při chůzi po číselné řadě. To, že podle klasicky vedené výuky nebyl schopen pokroku, nebylo myslím tím, že by byl tak nevzdělavatelný. Jen mu nikdo doposud nepředložil takový způsob výuky, který by mu vyhovoval.

Lucie Niebauerová, učitelka

„

“

Deficit ve vývoji paměti je velmi častý, proto je třeba věnovat pozornost rozvoji dlouhodobé paměti spolu se stra -tegiemi vybavování informací.

Emocionální učení

Žáci se SPU mají vlivem opakova -ných neúspěchů nižší sebevědomí i mo -tivaci k práci. Klíčovým předpokladem trvale úspěšné práce je pozitivní hodno -cení ze strany učitele (velmi profitují z pozitivní zpětné vazby) i sebehodnoce -ní žáka, uplatňová-ní vlast-ní individuality i rozhodování.

Sociální učení

Vzhledem k obtížím při získávání informací žákům se SPU vyhovuje práce ve dvojicích nebo v malé skupině. Při dobré organizaci práce mohou využít své podněty a nápady bez traumat spojených se čtením. Při práci ve skupinách lze dobře posilovat vzájemné vztahy, empa -tii a porozumění.

Fyzické (pohybové, činnostní) učení Je dominantní především v případě kombinace poruchy učení a ADHD. Žák se potřebuje pohybovat, být aktivní, brát předměty do rukou, manipulovat s nimi.

Je nutné si uvědomit, že neustálý neklid není projevem nekázně nebo nezájmu.

Kinestetický/taktilní styl učení však může otevřít poznání i ostatním žákům s SPU.

Pracovala jsem ve škole, kde se o učebních stylech nejen mluvilo, ale hodně se s nimi i pracovalo. Prošli jsme mnoha školeními. Poznala jsem skvělé kolegy, vzájemně jsme si chodili do hodin na hospitace, ne je-den, ale skupina kolegů. O každé takové hodině jsme diskutovali, padala spousta nápadů, jak by se tématu chopili ostatní, co by udělali jinak, co bylo podle nich úplně špatně a co se jim naopak líbilo a budou to použí -vat také. Kladli jsme i mnoho nepříjemných otázek. Tyhle rozbory byly k nezaplacení. Nebyly to klasické hospitace, kdy vedení hodnotí, jak učitel plní nastavené požadavky na výuku, ale opravdová a autentická výměna zkušeností.

Jitka Pugnerová, učitelka

„

“