Řízení kariérního rozvoje zaměstnanců Diplomová

(1)

Bankovní institut vysoká škola Praha

Katedra Bankovnictví a pojišťovnictví

Řízení kariérního rozvoje zaměstnanců

Diplomová práce

Autor: Denisa Hlavsová Finance, Finanční obchody Vedoucí práce: Ing. Přemysl Rohlíček

Praha Leden, 2011

(2)

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a v seznamu uvedla veškerou použitou literaturu.

Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámena se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.

Hrob, 23. března 2011 Denisa Hlavsová

(3)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucímu mé práce Ing. Přemyslu Rohlíčku, za ochotu a připomínky při tvorbě této práce, dále Komerční bance, a.s. za poskytnutí důležitých informací a příteli za podporu při psaní diplomové práce.

(4)

Anotace

Tato diplomová práce na téma „ Řízení kariérního rozvoje zaměstnanců“ je zaměřena na řízení kariéry zaměstnanců v bankovním sektoru. Tento postup, proces začíná už od počátku, a to od výběru vhodných zaměstnanců, přes jejich vzdělávání, učení a rozvoj, přes proces řízení kariéry až po konečnou práci s talenty. Banka buduje rozvoj pracovníků do budoucna ve svém podniku. Cílem mé diplomové práce je pochopit proces řízení kariérního rozvoje zaměstnanců, znát typy vzdělávání, plánování rozvoje a samotný proces řízení kariéry. Součástí mé práce je vlastní dotazníkové šetření. Výsledkem tohoto dotazníku je, že ve vybraném bankovním sektoru se praxe od teorie moc neliší. Banka má postup zhruba od níže popsané teorie, což od začátku až do konce. A jen si toto přizpůsobuje podle svých představ nebo skutečností.

Annotation

This thesis on " Management career development staff“ is focused on careers in the banking sector. This procedure, the process starts from the beginning, from selecting suitable employees, through their education, learning and development, career management process through to the final work with talent. The bank is building for the future development of staff in the business. The aim of this thesis is to understand the process of managing the career development of staff, identify the types of training, development planning and career management process itself. Part of my job is its own survey. The result of this questionnaire is that the banking sector in a particular practice is not very different from theory. The bank has about the procedure described below theory, which from beginning to end. And just think this changes according to their ideas or facts.

(5)

Obsah

Úvod ... 7

1. Výběr zaměstnanců ... 9

1.1.ZDROJE KANDIDÁTŮ ... 10

1.1.1. Vnitřní zdroje ... 10

1.1.2. Vnější zdroje ... 10

1.2.VÝBĚR KANDIDÁTŮ ... 11

1.2.1. Kritéria výběru ... 12

1.2.2. Fáze výběru ... 12

1.2.2.1. Předběžná fáze ... 12

1.2.2.2. Vyhodnocovací fáze ... 12

1.3.STRATEGICKÝ ROZVOJ VYBRANÝCH KANDIDÁTŮ ... 14

1.3.1. Definice strategického rozvoje ... 14

1.3.2. Cíle strategického rozvoje ... 14

1.3.3. Složky rozvoje ... 15

2. Vzdělávání, učení a rozvoj ... 16

2.1.DEFINICE VZDĚLÁVÁNÍ ... 16

2.1.1. Typy vzdělávání ... 16

2.1.2. Motivace ke vzdělávání ... 16

2.1.3. Samotné vzdělávání ... 17

2.1.4. Cíle vzdělávání, usměrňování a zpětná vazba ... 17

2.1.5. Metody vzdělávání ... 18

2.1.6. Úrovně vzdělávání ... 18

2.1.7. Programy vzdělávání ... 18

2.2.DEFINICE UČENÍ ... 21

2.2.1. Teorie učení ... 22

2.2.3. Styly učení ... 23

2.2.4. Křivka učení ... 26

2.2.5. Motivace k učení ... 28

2.3.ROZVOJ ... 29

2.3.1. Plánování osobního rozvoje ... 29

2.3.2. Plánované zkušenosti ... 31

2.3.3. Podniková univerzita ... 31

2.3.4. Učení se akcí ... 32

2.3.5. Učení se hrou či pohybovými aktivitami ... 33

3. Řízení kariéry ... 34

3.1.DEFINICE KARIÉRY ... 34

3.2.DEFINICE ŘÍZENÍ KARIÉRY ... 35

3.3.CÍLE ... 36

3.4.DYNAMIKA KARIÉRY ... 36

3.4.1. Stupně kariéry ... 37

3.5.PROCES ŘÍZENÍ KARIÉRY ... 38

3.5.1. Politika řízení kariéry ... 39

3.5.2. Audit talentů ... 40

3.5.3. Hodnocení pracovního výkonu a potenciálu ... 40

3.5.4. Prognózy poptávky a nabídky ... 42

3.5.5. Plánování následnictví ... 43

(6)

3.5.6. Plánování kariéry ... 44

3.5.6.1. Metody plánování kariéry ... 46

3.6.PRÁCE STALENTY ... 47

3.6.1.VÝZNAM TALENTŮ PRO FIRMY ... 49

3.6.2.ÚROVNĚ TALENTU ... 50

3.6.3.PROCES ŘÍZENÍ TALENTU ... 53

3.6.4.ODMĚŇOVÁNÍ ... 55

3.6.4.1. Cíle odměňování ... 56

3.6.4.2. Formy odměňování ... 57

4. Představení společnosti ... 58

4.1.KOMERČNÍ BANKA JAKO ZAMĚSTNAVATEL ... 61

4.2.HODNOTY BANKY ZHLEDISKA PERSONALISTIKY ... 62

5. Porovnání teorie řízení kariérního rozvoje s praxí v uvedené společnosti ... 63

5.1.VLASTNÍ ŠETŘENÍ ... 65

Závěr ... 67

Seznam použité literatury ... 68

Seznam příloh ... 69

(7)

Úvod

Řízení kariérního rozvoje zaměstnanců je v současné době ve větších podnicích a finančních institucí obzvlášť důležitá. Řízení kariéry zaměstnanců je už od počátku výběru až po konečnou fázi, tj. pozice, na které pracovníka chceme mít významná.

Vzdělávání, učení a samotný rozvoj zaměstnanců je důležitý jak pro personalisty, kteří se tímto a celou teorií zabývají a používají ji částečně v praxi, tak je to motivující impuls pro zaměstnance, kteří chtějí rozvíjet svůj potenciál.

Budoucnost rozvoje talentu je dána do souvislosti s vytvořením času a prostoru, v nichž každý zaměstnanec dokáže vydat ze sebe to nejlepší. Určití jedinci jsou natolik tvořiví a mají ohromnou představivost, že svými myšlenkami a nápady mění celou strategii banky.

Cílem mé diplomové práce je pochopit proces řízení kariérního rozvoje zaměstnanců, znát typy vzdělávání, plánování rozvoje a samotný proces řízení kariéry.

Práce je rozdělena do pěti kapitol.

Tématem první kapitoly je „Výběr pracovníků“, kde je definováno posuzování uchazečů, kritéria a fáze výběru a nakonec strategický rozvoj zaměstnanců. Základním cílem je zvýšit schopnost vybraných kandidát, a že lidský kapitál je hlavním zdrojem konkurenčních výhod.

Druhá kapitola nazvaná „Vzdělávání, učení a rozvoj“, zde jsou definovány typy vzdělávání, různé teorie a typy učení a samotné plánování osobního rozvoje. Plánování osobního rozvoje je pomocí vedení nebo manažerů a má tři fáze, které podrobněji rozepíši v kapitole.

Ve třetí kapitole je samotné „Řízení kariéry“, tu je velmi důležitý proces řízení kariéry, který obsahuje několik kroků k dosažení určité kariéry. Dále v této kapitole je práce s talenty, na které se více zaměřím v praktické části.

(8)

Předmětem čtvrté kapitoly „Představení společnosti“ je seznámení s finanční institucí, ve které bylo zjišťováno řízení kariérního rozvoje zaměstnanců.

V kapitole páté „Porovnání teorie řízení kariérního rozvoje s praxí v uvedené společnosti“

jsou zde uvedeny výsledky vlastního šetření, které jsem porovnávala s níže popsanou teorií a s praxí v bance.

Přílohovou část této práce tvoří schéma, vzor jednoduchého dotazníku, který mi zpočátku měla vyplnit samotná ředitelka banky, výkaz zisku a ztráty a rozvaha KB za rok 2010.

(9)

1. Výběr zaměstnanců

„Získávání pracovníků je činnost, která má zajistit, aby volná pracovní místa v organizaci přilákala dostatečné množství odpovídajících uchazečů o tato místa, a to s přiměřenými náklady a v žádoucím termínu. Spočívá tedy v rozpoznání a vyhledávání vhodných pracovních zdrojů, informování o volných pracovních místech v organizaci, nabízení těchto volných pracovních míst, v jednání s uchazeči, v získávání přiměřených informací o uchazečích a v organizačním a administrativním zajištění všech těchto činností.“¹

Získávání pracovníků rozhoduje o tom, jaké pracovníky bude mít organizace k dispozici, jaká bude její konkurenceschopnost a úspěšnost. Máme dva termíny pro získávání pracovníků, a to nábor pracovníků a získávání pracovníků, přičemž nábor znamená: „ získávání pracovníků z vnějších zdrojů, ale v první řadě jde o získávání lidských zdrojů z řad současných pracovníků organizace.“² V termínu získávání pracovníků je tedy:

„implicitně obsaženo úsilí o hospodaření s pracovní silou o zvyšování produktivity práce.“³ Je zde taky nezodpovězena otázka jak dlouho bude organizace potřebovat práci na pracovním místě, jestli se v průběhu času nezmění. Organizace musí brát v úvahu dlouhodobost obsazovaného pracovního místa, zájmy a cíle organizace, zaujatost a motivace pracovníků, které se ztotožňují se zájmy organizace.

Proces získávání pracovníků zajišťuje takový tok informací mezi organizací a uchazeči a na odezvu na nabídku zaměstnání ovlivňuje sama nabídka, vnitřní podmínky a také výrazně i podmínky vnější. Celou situaci dokumentuje model získávání pracovníků. Viz příloha č. 1.

1 Dostupné z: Koubek Josef, Řízení lidských zdrojů, Základy moderní personalistiky, 3. vyd. Praha:

Management Press 2001, ISBN 80-7261-033-3

(10)

1.1. Zdroje kandidátů

Organizace může zvolit získávání pracovníků buď z vnitřních, nebo z vnějších zdrojů. Ale má to své výhody i nevýhody.

1.1.1. Vnitřní zdroje

a) pracovníci uvolněné v souvislosti s organizačními změnami, tj. v důsledku technologického rozvoje, použití produktivnější technologie

b) pracovní síly, které ukončily nějakou činnost či jiné organizační změny

c) pracovníci, kteří dozráli k postupu, tzn., že chtějí vykonávat náročnější práci, než doposud

d) pracovníci, kteří mají zájem z nějakého důvodu přejít na jiné pracovní místo Výhody jsou: uchazeč zná lépe organizaci, naopak organizace zná silné a slabé stránky uchazeče, zvyšuje se motivace zaměstnanců tím, že mají naději na lepší, nové pracovní Místo, lepší návratnost investic, které organizace vynaložila na pracovníky, více zkušeností, které pracovníci získali.

Nevýhody: žádné nové nápady od zaměstnanců, může dojít k závisti ostatních a negativně pohoršit morálku a mezilidské vztahy v organizaci, nebo pracovníci se mohou dostat na požadované místo, ale může se stát, že přecení své schopnosti a síly.

1.1.2. Vnější zdroje

U vnějších zdrojů rozlišujeme ještě hlavní a doplňkové vnější zdroje a) hlavní

- volné pracovní síly na trhu práce (úřad práce) - čerstvý absolventi škol či jiných institucí

- zaměstnanci jiných organizací, kteří mění svého zaměstnavatele b) doplňkové

- ženy v domácnosti - důchodci

(11)

- studenti

- pracovní zdroje v zahraničí

Výhody: nové nápady, myšlenky, názory, poznatky, zkušenosti, jsou levnějšího a snadnějšího charakteru, širší nabídka uchazečů

Nevýhody: přilákání, kontaktování a hodnocení je obtížnější a nákladnější, nemusí zapadnout do kolektivu, nemusí splňovat požadavky

Z důvodu snazšího získání informací o vnitřních zdrojích, dávají organizace ve vyspělých zemích obsazování volných pracovních míst z vnitřních zdrojů (zjednodušení výběru, nejsou náklady na inzerci a hodnocení pracovníků). Až v případě, kdy už nelze pokrýt volná pracovní místa ze zdrojů vnitřních, přicházejí na řadu zdroje vnější (spolupráce s úřady práce a také se vzdělávacími instituty).

1.2. Výběr kandidátů

Úkolem je rozpoznat, který z uchazečů o zaměstnání bude nejlépe vyhovovat nejen požadavkům obsazovaného pracovního místa, ale přispěje i k vytváření mezilidských vztahů v týmu i v organizaci, je flexibilní a má rozvojový potenciál, aby se přizpůsobil změnám na pracovním místě nebo skupině v organizaci. Při výběru musíme brát zřetel odborné ale i osobní charakteristiky uchazeče, potenciál, flexibilitu a strategickou povahu.

U procesu výběru posuzujeme způsobilost uchazeče vykonávat požadovanou práci, proto je nutný specifikovat kritéria, zvážit a prověřit platnost a spolehlivost těchto kritérií pro předvídání budoucího pracovního výkonu uchazeče a najít a zvolit metody.

Významnou roli hrají metodologické otázky, že vlastnímu výběru pracovníků musí předcházet výběr kritérií posuzování a výběr metod tohoto posuzování uchazeče.

Pozornost by měla být na organizační stránku výběru pracovníků a vhodné jednání s nimi.

Rozhodují význam, jaké pracovníky v organizaci budeme mít je kvalita a přiměřenost použitých metod. Výběr je oboustranná záležitost, zaměstnavatel si sice vybírá pracovníky, ale pracovník si vybírá zaměstnavatele.

(12)

1.2.1. Kritéria výběru

V dobře řízených organizacích ve vyspělých zemí rozeznáváme tři druhy kritérií výběru pracovníků a to:

a) celoorganizační kritéria, která se týkají vlastností, které organizace považuje u pracovníků za cenné a důležité.

b) útvarová, týmová kritéria a týkají se vlastností, které má mít pracovník v určitém konkrétním týmu

c) kritéria pracovního místa, která odpovídá specifikacím a požadavkům na pracovní místo, pracovní schopnosti

1.2.2. Fáze výběru

Fáze výběru neboli proces výběru se prolíná s procesem získávání pracovníků. U procesu výběru pracovníků se rozlišují dvě fáze, předběžná a vyhodnocovací fáze.

1.2.2.1. Předběžná fáze

Ta začíná tím, že se vyskytne potřeba obsadit volné pracovní místo a musejí následovat tři kroky:

a) definuje se pracovní místo a stanoví se základní podmínky

b) se zkoumá, jakou kvalifikaci, znalost, dovednosti a osobní vlastnosti by měl uchazeč mít, aby mohl vykonávat práci

c) specifikují se požadavky na vzdělání, kvalifikaci, specializace, délku praxe a zvláštní schopnosti, který by měl potenciální pracovník mít.

1.2.2.2. Vyhodnocovací fáze

Následuje po předběžné fázi s určitým odstupem. Protože mezi tím musí dojít ke shromáždění dostatečného počtu uchazečů o pracovní místo. Vyhodnocovací fáze je složena z několika kroků, ale není třeba všechny podstoupit. Běžně se používá kombinace dvou nebo více kroků. Může obsahovat následující kroky:

(13)

a) zkoumání dokumentů b) předběžný rozhovor c) testování uchazečů d) výběrový pohovor e) zkoumání referencí f) lékařské vyšetření

g) rozhodnutí o výběru konkrétního uchazeče h) informování uchazečů o rozhodnutí

V praxi existuje komplexnější přístup k výběru zaměstnanců, které nabízí tzv. Assesment centre neboli diagnosticko-výcvikový program a tvoří ji řada hodnotících postupů s následujícími rysy:

a) pozornost se soustřeďuje na chování

b) používají se úkoly, které simulují a zachycují klíčové aspekty práce na pracovním místě. Úkoly obsahují role, kdy se jedná s jiným člověkem. Předpokladem je, že výkon uchazeče během stimulací předpovídá jeho budoucí pracovní chování

c) dodatkem ke skupinovým úkolům se používá pohovor a test

d) výkony jsou měřeny v několika rovinách z hlediska schopností požadovaných k dosažení určité úrovně výkonu na konkrétní pracovní místo nebo konkrétní úroveň v organizaci

e) mnoho uchazečů a účastníků je hodnoceno najednou kvůli interakci mezi nimi a aby klima při plnění úkoly bylo otevřenější a participativnější.

f) kvůli zvyšování objektivity hodnocení se používá několik hodnotitelů nebo pozorovatelů, kde je žádoucí, aby do akce byli zapojeni vyšší a vrcholoví vedoucí pracovníci, kteří musí být špičkově vyškoleni.

Assesment centra poskytují příležitost pro posouzení toho, do jaké výše uchazeči vyhovují kultuře organizace. Umožňuje pozorování jejich chování v různých, ale i typických situacích, ale i třeba testů a strukturovaných pohovorů, které jsou součástí tohoto postupu.

Testuje se pracovní způsobilost a rozvojový potenciál uchazeče. Hodnotí se také pracovní výkon současných manažerů, eventuálně se provádí výcvik v manažerských dovednostech, které slouží tedy i k hodnocení a rozvíjení manažerského potenciálu účastníka.

(14)

1.3. Strategický rozvoj vybraných kandidátů

Strategický rozvoj definoval Hall (1984): „Identifikace potřebných dovedností a aktivní řízení učení a vzdělávání pro dlouhodobé účely, vztahující se k explicitně formulované podnikové a podnikatelské strategii.“¹

Další definicí přispěl Walton (1999): „Strategický rozvoj lidských zdrojů znamená takové zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které všechny jedince i týmy vybavuje dovednostmi, znalostmi a schopnostmi, které potřebují, aby byli schopni plnit současné i budoucí úkoly požadované organizací.“²

1.3.1. Definice strategického rozvoje

Strategický rozvoj vyplívá z vize o schopnostech a potenciálu lidí, a který probíhá v souladu s celkovým strategickým rámcem daného podniku. Představuje dlouhodobý a široký pohled jak politika a praxe rozvoje může přispět k uskutečnění podnikových strategií.

1.3.2. Cíle strategického rozvoje

Základním cílem je zvýšit schopnost vybraných kandidátů v souladu s přesvědčením, že lidský kapitál organizace je hlavním zdrojem konkurenčních výhod. Organizace by měla pro uspokojování svých současných i budoucích potřeb mít správnou kvalitu lidí. Tímto právě dosahuje vytvářením promyšleného a komplexního rámce pro rozvíjení lidí.

Konkrétní cíl je rozvoj intelektuálního kapitálu, zlepšování a programování individuálního, týmového a celoorganizačního učení a vzdělávání pomocí vytváření kultury vzdělávání,

1 Dostupné z: Michael Armstrong, Řízení lidských zdrojů, Novější trendy a postupy, 10. vyd. Praha:

Grada Publishing 2007, ISBN 978-80-247-1407-3

(15)

kde jsou pracovníci podněcování k rozvoji a vzdělávání, v němž jsou znalosti systematicky řízeny.

1.3.3. Složky rozvoje

Složky rozvoje zde představuje obrázek č. 1.

Obrázek č. 1: Složky rozvoje lidských zdrojů

Zdroj: Michael Armstrong, Řízení lidských zdrojů Rozvoj lidských zdrojů

Učení probíhající v organizaci

Individuální vzdělávání a rozvoj

Správná

struktura/ směsice vzdělávání

Odborné vzdělávání/

výcvik

Rozvoj manažerů

Řízení znalostí

Učící se organizace

Samostatné učení E-learning Koučován í

Mentoring

Vzdělávání/

výcvik na pracovišti Formální vzdělávání/

výcvik mimo pracoviště

(16)

2. Vzdělávání, učení a rozvoj

2.1. Definice vzdělávání

Je to proces, kde určitý pracovník získává a rozvíjí nové dovednosti, znalosti, postoje a schopnosti. Podle Williamsovy definice „je vzdělávání cílově orientované, založené na zkušenosti, ovlivňuje chování, poznávání a změny, které přináší, jsou relativně stabilní“³. Ke vzdělávání dochází, jestliže lidé mohou ukázat, že něco znají, co předtím neznali jako je znalost či pochopení a když pracovníci mohou dělat něco, co dělat předtím nemohli, tomu se říká dovednost.

2.1.1. Typy vzdělávání

a) instrumentální vzdělávání – jak lépe vykonávat práci, když předtím bylo dosažené základní úroveň výkonu. Usnadňuje je vzdělávání při výkonu práce

b) poznávací neboli kognitivní vzdělávání – výsledky, které jsou založeny na zlepšení znalostí a pochopení věcí

c) citové neboli emoční vzdělávání – založeno spíše na formování postojů nebo pocitů d) sebereflektující vzdělávání – je to formování nových vzorců nazírání, chování,

myšlení, a v důsledku toho vytváření nových znalostí

2.1.2. Motivace ke vzdělávání

Lidé mají být motivovány se učit a vzdělávat. Měli by si být vědomi toho, že současnou úroveň jejich znalostí, dovedností nebo schopností nebo současného postoje či chování je třeba rozvinout nebo zlepšit, aby byli schopni vykonávat svou práci ke své vlastní spokojenosti i ke spokojenosti jiných.

(17)

Musí mít jasnou představu, jak by se v tomto případě měli chovat. Aby byli motivováni, musejí vzdělávající se pracovníci nalézt ve vzdělávání uspokojení. Ke vzdělávání jsou ochotnější, jestliže to uspokojuje jednu nebo více potřeb a na druhé straně programy vzdělávání mohou selhat, jestliže účastníci je nepovažují za užitečné.

2.1.3. Samotné vzdělávání

Znamená podněcování lidí k tomu, aby převzali odpovědnost za uspokojování svých vlastních potřeb za účelem zlepšení pracovního výkonu na svém současném pracovním místě nebo za účelem rozvoje svého potenciálu a uspokojení svých nároků ohledně kariéry.

Může být založeno na postupu zaznamenávání dosažených úspěchů, které vedou lidi, aby zkoumali a posuzovali, co se naučili, čeho dosáhli, jaké jsou jejich cíle, jak jich chtějí dosáhnout a co nového se potřebují naučit. Je založen na vlastním tempu, kde pracovník může do určité míry samostatně rozhodovat o tempu vzdělávání a je veden k tomu, aby posuzoval svůj vlastní pokrok a podle toho přizpůsoboval svůj program.

Tento způsob vzdělávání je založen na tom, že lidé se naučí a zapamatují si více, jestliže sami přijdou na to, jak se věcí mají. Ale mohou potřebovat, aby jim někdo ukázal směr a pomoci jim v hledání a nalézání poučení. Potřebují vědět, kde mohou získat informace a materiály a jak s nimi nakládat. Plány osobního rozvoje mohou pro tento proces poskytnout jakýsi rámec. Pracovníci potřebují pomoc a podporu ze strany nadřízených a organizace v podobě koučování, mentoringu, zařízení a vybavení pro vzdělávání včetně e- learningu.

Samostatné vzdělávání charakterizujeme též jako sebereflexivní vzdělávání, které vede pracovníky rozvíjet nových vzorců vnímání, myšlení a chování.

2.1.4. Cíle vzdělávání, usměrňování a zpětná vazba

Vzdělávání bude efektivnější, jestliže pracovník bude mít cíle vzdělávání. Měli by to být cíle a standardy výkonu, které budou přijatelné a dosažitelné a umožní této osobě posuzovat své vlastní pokroky ve vzdělávání. Pracovníci by si měli své cíle stanovit sami, a mělo by se jim dostávat potřebné pomoci. Výsledky vzdělávání musejí být jasné.

(18)

Vzdělávající se pracovníci musejí mít jasný směr a zpětnou vazbu. Mělo by se jim dostat ocenění za správné chování. Vzdělávající se pracovníci by měli mít po boku mentora, který jim pomáhá a usnadňuje vzdělávání. Pracovníci potřebují rychle vědět, jak si vedou.

2.1.5. Metody vzdělávání

Cíle, konkrétní potřeby a styl vzdělávání by vzdělávající se pracovníci měli ukázat, jaká metoda nebo metody vzdělávání by měli být použity. Při výběru vhodných metod pomáhají konkrétní cíle a pochopení individuálních potřeb. Nemělo by se předpokládat, že postačí jen jedna metoda. Lepších výsledků dostáváme při kombinaci více metod. Více metod upoutá větší zájem vzdělávajících se pracovníků.

Vzdělávání je osobní, subjektivní a neoddělitelné od aktivity. Je to aktivní proces, i když si to vyžádá více času než uplatňování pasivních metod, při nichž je vzdělávajícím se lidem poskytována určitá forma výcviku, jako je například instruktáž. Čím více složitější dovednosti budou, tím aktivnější musejí být metody vzdělávání. To vyžaduje čas, aby bylo možné osvojit si, vyzkoušet a akceptovat nové poznatky.

2.1.6. Úrovně vzdělávání

Jsou různé úrovně vzdělávání, které vyžadují různé metody a čas. Nejjednodušší úroveň vyžaduje vzdělávání přímé fyzické reakce, učení se zpaměti a vytváření základních reflexů. Vyšší úroveň zahrnuje přizpůsobování existujících znalostí nebo dovedností novým úkolům a prostředí. Další úroveň se vzdělávání stává komplexním, složitým procesem, kdy se v určitém okruhu postupů nebo činností identifikuje jejich podstata, kdy se musí propojit řada jednotlivých úkolů. Nejsložitější forma vzdělávání dochází, když se vzdělávání týká hodnot, postojů lidí a skupin. Jde o oblast nejoblíbenější.

2.1.7. Programy vzdělávání Programy se týkají:

a) Definovat cíle

b) Vytvářet prostředí, kde dochází k efektivnímu vzdělávání

(19)

c) Používat správně zkombinovaných a namixovaných přístupů ke vzdělávání d) Uplatňovat plánovité, systémové a vyvážené přístupy k zabezpečení vzdělávání e) Identifikovat potřeby vzdělávání a rozvoje

f) Uspokojovat tyto potřeby správně namixovaného, rozmanitého vzdělávání, rozvoje a výcviku

g) Vyhodnocovat efektivnost těchto procesů

Vzdělávání a učení je neustálý proces a dochází k němu každý den na pracovišti.

Vzdělávání ale nemusí vyhovovat v krátkodobé a dlouhodobé nezbytnosti jak jednotlivců, tak i organizace. Učení se však ze zkušenosti zlepší, jestliže budeme podporovat klima v organizaci a budeme vytvářet vhodné klima pro rozvoj.

Program vzdělávání se může soustřeďovat na co nejlepší využívání příležitostí, které pro učení existují na pracovišti, na zabezpečování toho, aby lidé věděli, co se potřebují naučit a i na povzbuzování a podporu lidí, na uzavírání smluv o vzdělávání a na zlepšování vzdělávání pomocí koučování a mentoringu. Tyto metody popíši následovně:

1. vytváření většiny příležitostí k vzdělávání

- příležitosti se objevují neustále a problémem je zabezpečit, aby je zaměstnanci co nejvíce využívali, a někteří budou potřebovat povzbuzení, jiným se musí pomoci. V tomto povzbuzování a pomáhání hrají manažeři klíčovou roli. Mohou to dělat ve formálních setkáních u příležitosti zkoumání posuzování pracovního výkonu a rozvoje. Nebo mohou záměrně podporovat a propagovat učení se z každodenních událostí, když se hovoří o tom, jak by se měl splnit nějaký úkol, když se se zaměstnanci analyzují informace o jejich výsledcích a když se jich ptají, co se z dané události naučili a co by se ještě naučit měli. Je ale důležité, aby si manažeři uvědomovali potřebu podporovat a propagovat učení a vzdělávání a byli ochotní a schopni to dělat.

2. Rozpoznání a uspokojování potřeb vzdělávání

- je nutné zabezpečit, aby si pracovní uvědomovali to, co se potřebují naučit, aby mohly vykonávat svou současnou roli a rozvíjet ji do budoucnosti. Začíná to určitým procesem zasvěcování do problému vzdělávání a zahrnuje to specifikaci programů vzdělávání a plánování vzdělávacích akcí, přičemž se klade důraz na samostatně řízené

(20)

učení a vzdělávání doprovázené v případech, kdy je to vhodně, správně namixovanou směsí dalších přístupů ke vzdělávání. Dále to pokračuje zkoumáním a posuzováním pracovního výkonu a rozvoje pracovníka, kdy se rozpoznávají potřeby vzdělávání, a definuje se, jak budou uspokojovány, přičemž se dává přednost samostatně řízenému učení a vzdělávání, ale i potřeby doplněnému o koučování, mentoringu a formální vzdělávací kurzy.

3. Smlouva o vzdělávání

- je formální, oficiální dohodou mezi manažerem a pracovníkem o potřebě vzdělávání, o cílech vzdělávání a o tom, co udělá pro uskutečnění tohoto vzdělávání pracovník, útvar, manažer nebo mentor. Smluvní strany souhlasí s tím, jak cíle budou dosaženy a jaké přitom budou jejich role. Smlouva uvádí konkrétní programy vzdělávání a specifikuje, co by mělo být zabezpečeno koučováním, mentoringem a formálními vzdělávacími aktivitami. Smlouvy mohou být součástí procesu plánování osobního rozvoje.

4. Koučování

- je to dovednost, která usnadňuje zlepšování výkonu, vzdělávání a rozvoj jiných lidí. Má formu osobního přístupu ke vzdělávání na pracovišti, který pomáhá zaměstnancům rozvíjet dovednosti a úroveň schopností. Koučování je orientováno na rychlé zlepšování dovedností, chování a výkonu. Jádrem koučování je dobře členěný a účelový, k určitému cíli směřující dialog. Koučování je nejefektivnější, když kouč chápe, že jeho úkolem je pomáhat lidem, aby se učili, a jsou k tomu motivováni. Pakliže manažeři mají nezbytné dovednosti a jsou této věci oddáni, pak by koučování mělo poskytovat motivaci, jasnou strukturu, program a efektivní zpětnou vazbu. Když koučové věří, že lidé mohou uspět, pak mohou k jejich úspěchu přispět a mohou rozpoznat, co lidé musejí být schopni udělat, aby zlepšili svůj pracovní výkon.

Koučování je vedení člověka při řešení problému, a napomáhá zaměstnanci si východisko nalézt sám. Koučování je doprovázeno periodickou kontrolou výkonu pracovníka ze strany nadřízeného či vzdělavatele. Jde vlastně o soustavné podněcování a směrování vzdělávaného k žádoucímu výkonu práce, přičemž se bere v úvahu jeho individualita.

(21)

5. Mentoring

- je to proces, který používá speciálně vybrané a školené jedince, kteří vedou pracovníka a poskytují pragmatické rady a soustavnou podporu, kde jim pomáhají při vzdělávání a rozvoji pracovníků, kteří jsou jim přiděleni. Jedná se o vzdělávání a při výkonu práce, které je nejlepším způsobem osvojování si konkrétních dovedností a znalostí, které držitel pracovního místa nebo role potřebuje. Mentoring také doplňuje formální vzdělávání a výcvik tím, že nabízí individuální vedení od zkušených manažerů, kteří vědí, jak to v organizaci chodí. Pracovník si mentora vybírá sám, což je asi největší rozdíl mezi mentoringem a koučováním. Mentoři poskytují lidem rady, jak vypracovat program svého sebevzdělávání, všeobecnou pomoc s programem vzdělávání, vedení v tom, jak získat znalosti a dovednosti potřebné k vykonávání nové práci, rady s administrativními, odbornými nebo mezilidskými problémy, informace o podnikové kultuře a jejich projevech, pomoc v záležitostech projektů aj.

6. kombinované vzdělávání

- jedná se o způsob podoby vzdělávání a výcviku, které používá kombinaci metod vzdělávání a i někdy metodologie vzdělávání. Je to kombinace různých způsobů poskytování vzdělávání, která bere v úvahu prostředí, motivaci a styl učení vzdělávající se osoby a uplatňuje různé teoretické přístupy. U kombinovaného vzdělávání se vyhneme problému přílišného spoléhání na jeden přístup.

2.2. Definice učení

Je to proces zvyšování schopnosti člověka konat. Reynolds a kol. (2002) objasnil, že je třeba rozlišovat mezi učením a vzděláváním: „ Učení je proces, v němž daná osoba získává nové znalosti, dovednosti a schopnosti, zatímco vzdělávání/výcvik je jedním ze způsobů, které organizace podniká za účelem podpory učení.“⁴

(22)

Učení se považuje za koncentraci přírůstku znalostí nebo vyšší stupeň existujících dovedností.

Argyris (1993) zdůrazňuje, že „Učení neznamená jen mít nový úhel pohledu, novou myšlenku nebo nové chápání věci. K učení dochází, když podnikáme účinné kroky, když odhalujeme a napravujeme chybu. Jak víte, kdy něco znáte? Když můžete udělat něco, o čem tvrdíte, že to znáte.“⁵

2.2.1. Teorie učení

Existuje řada teorií, kde každá se zaměřuje na různé aspekty procesu učení používané při učení lidí. Hlavní teorie platí pro:

a) upevňování správných reakcí b) poznávací učení

c) učení se zkušenosti d) sociální učení

a) Teorie upevňování správných reakcí

Tato teorie je založena na Skinnerově práci, která vyjadřuje, že změny v chování nastávají jako dopad reakce jedince na události nebo stimuly, eventuálně jsou spojeny s očekáváním jakýsi důsledků.

Lidé tak mohou být vedeni k opakování svého chování pomocí pozitivního upevňování správných reakcí v podobě zpětné vazby a znalosti výsledků. Gagne si vytvořil vlastní teorii podnět-reakce, která se týká procesu učení řadou svých faktorů včetně upevňování správných reakcí.

(23)

Těmito faktory jsou:

- hnací síla – musí být základní potřeba nebo hnací síla učení - podnět – lidé musí být procesem učení stimulováni

- reakce – lidé musí vytvářet správné reakce, neboli znalosti, postoje a dovednosti, které povedou k efektivnímu výkonu

- upevňování správných reakcí – je třeba ji upevňovat pomocí zpětnou vazbou a zkušenostmi do doby, než se ji lidé naučí

b) Poznávací teorie

- získat znalost a chápat něco pomocí absorbování informací v podobě pouček, faktů, pojmů a jejich osvojení. Lidé, kteří se toto učí, lze je považovat za talentové stroje na zpracování informací.

c) Teorie učení se ze zkušenosti

Učení se ze zkušenosti dojde, jestliže lidé se učí ze své vlastní zkušenosti, že o ní přemýšlí, takže ji lze pochopit a následně uplatnit. Je tedy osobní konstrukcí významu dané zkušenosti. Konstruktér Rogers si je vědom, že učení se ze zkušenosti se zlepšuje tím, že se usnadňuje, tzn., že vytváří prostředí, kde lidé jsou stimulování k tomu, aby přemýšleli a jednali takovým způsobem, který jim pomůže do nejlépe využívání svých zkušeností.

d) Sociální teorie učení

Tato teorie vyžaduje sociální interakci. Všichni lidé jsou členy jakýchsi společenských praktiků, a že tato společenství je naším primárním zdrojem učení. Učení je řada kroků procesu zpracovaná informacemi poháněná kupředu sociální interakcí.

2.2.3. Styly učení

Učící se jedinci mají různé styly, preference určitých přístupů k učení. Klasifikace stylů vytvořili Kolb, Honey a Mumford.

Kolbovy styly učení – zjistili, že existuje cyklus učení a tvoří čtyři fáze, jak ukazuje obrázek č. 2

(24)

Obrázek č. 2: Kolbův cyklus učení

Konkrétní zkušenosti/zážitek

Ověřování důsledků Pozorování a reflexe

pojetí v nových situacích

Formování abstraktních pojetí a generalizací

Zdroj: Michael Armstrong, Řízení lidských zdrojů

Dále definoval fáze následujícím způsobem:

Konkrétní zkušenost – a to náhodná nebo plánovaná

Reflexivní pozorování – ta se týká aktivního přemýšlení o zkušenosti a jejím významu Abstraktní vytváření pojetí – generalizování na základě zkušenosti za účelem vytvoření různých myšlenek a pojetí. Může se aplikovat pouze v případě, když se člověk ocitne v podobných situacích

Aktivní experimentování – je to testování myšlenek nebo pojetí zcela v nových situacích.

To umožňuje východisko pro novou určitou zkušenost a celý cyklus začíná nanovo.

Klíčem tohoto stylu je obyčejný popis jak zkušenost se přeměňuje do pojetí, a která jsou použita následně jako pomůcka v nových situacích. Jestliže učení má být efektivní musí se jedinci přesunout z role pozorovatelů do role účastníků, od přímého zapojení k objektivnějšímu analytickému nadhledu. Každý člověk má svůj styl učení a vzdělavatelé musejí toto neustále rozvíjet a přizpůsobovat své přístupy stylu učení vzdělávaných osob.

(25)

Kolb dále určil styly učení používané učícími se osobami:

Kompromisníci, kteří učí metodu pokusů a omylů, kde spojuje dvě fáze cyklu – fázi konkrétní zkušenosti s fází experimentování.

Imaginativní typy, jsou takový typy, kteří upřednostňují postup od konkrétních k abstraktním situacím učení a od úvah k aktivnímu zapojení. Tito lidé mají značnou fantazii a vidí celou situaci z různých aspektů.

Logické typy jsou tací typy, kteří experimentují s nápady a váží si těchto nápadů pro jejich praktičnost. Zajímají se o to, zda jejich teorie funguje v praxi a spojují abstraktní a experimentální dimenze.

Asimilátoři, rádi vytváří svůj teoretický model a přeměňují řadu nesourodých pozorování do obecného uceleného vysvětlení. Orientují se na reflexivní a abstraktní dimenze.

Honeyho a Mumfordovy styly učení:

Tito dva rozeznávají naopak čtyři typy učících se lidí a to:

Aktivisté, lidé se plně bez předpojatosti zapojují do nových zkušeností, zážitků a mají zalíbení v nových úkolech.

Přemítaví, jsou tací, kteří stojí v pozadí, pozorují nové zkušenosti a zážitky z různých pohledů, shromažďují údaje a následně zkoumají a docházejí k závěru.

Teoretici, ti upravují a aplikují svá zkoumání ve formě logiky. Mají sklon k perfekcionismu.

Pragmatici, prahnou si vyzkoušet nové myšlenky, pojetí, přístupy aby věděli, zda fungují.

Ale žádný z těchto čtyř stylů učení není výlučný. Je tedy možné, že jedna osoba může být jak přemítavým, tak teoretikem, a jiná osoba může být aktivistou/pragmatikem, teoretikem/pragmatikem, dokonce přemítavým/pragmatikem.

(26)

2.2.4. Křivka učení

Křivku učení potřebuje osoba, která je nezkušená k dosažení požadované úrovně výkonu na určitém pracovním místě nebo při plnění úkolu. Tato norma se nazývá norma zkušeného pracovníka (NZP). Je určena standardní křivka učení obrázek č. 3, ale tempo a průběh učení se mění v závislosti na efektivnosti procesu učení, na vrozených schopnostech a zkušenostech učící se osoby a na jejím zájmu se učit. Jak čas, který je potřebný k dosažení normy pracovníka, tak rychlost, s níž probíhá a mění se, ovlivňuje tvar křivky, obrázek č. 4

Obrázek č. 3: Standardní křivka učení

výkon NZP

(27)

Obrázek č. 4: Křivka různé intenzity učení

čas Výkon

NZP

čas Zdroj: Michael Armstrong, Řízení lidských zdrojů

Učení je také často stupňovité jak znázorňuje obrázek č. 5, a to s jednou nebo více stagnačními fázemi, kde, během nichž dochází k zastavení pokroku učení. Důvodem může být, že učící se osoby nejsou schopny soustavně zvyšovat své dovednosti nebo rychlost práce, potřebují pauzu, aby si zafixovaly to, co se dosud naučily. Toto lze využívat při plánování vzdělávání k tomu, abychom poskytli určitá období pro dobře uvážené strávení a zafixování naučených dovedností a znalostí, a kde se tyto znalosti a dovednosti používají v praxi. Slouží tak k úspěšnému dosažení očekávaných norem výkonu. Máme-li připravené vše potřebné k výcviku pro dosažení žádoucí úrovně dovednosti a rychlosti práce, musíme postupovat krok za krokem tak, že probereme jeden úkol nebo její část opakováním a jeho provádění zafixujeme a pak připojíme další část látky. To znamená, že dosud naučené dovednosti a znalosti zafixováváme v každé fázi učení. Této metodě se říká metoda postupného učení.

(28)

Obrázek č. 5: Stupňovitá křivka učení Výkon

VZP

čas Zdroj: Michael Armstrong, Řízení lidských zdrojů

2.2.5. Motivace k učení

Motivace vede k efektivnějšímu učení. Lze ji definovat jako „ty faktory, které aktivizují, posilují a řídí způsoby chování související s nějakým cílem učení“⁶ (Rogers 1996). Tak poznamenal i Reynolds a kol. (2002) „sklony a odhodlání učící se osoby – její motivace se učit – jsou jedním z rozhodujících faktorů ovlivňujících efektivnost učení a vzdělávání. Za správných podmínek může vést sklon a odhodlání se učit obohacené navíc solidními zkušenostmi a pozitivními postoji k vynikajícímu výkonu.“⁷

Motivace je pro učení zvlášť důležitá a platná. Jestliže člověk vycítí, že výsledky učení jsou pro něj prospěšná, zvýší se tím sklon k většímu učení. Teorie cílů říká, že motivace je vyšší, když lidé se zaměří na konkrétní cíle a když jsou dosažitelné a existuje zpětná vazba týkající se výkonu. Jednotlivci si sami mohou stanovit své vlastní cíle nebo samotné cíle jsou určeny pro jednotlivce.

(29)

2.3. Rozvoj

Je to vývojový proces, který umožní ze současného stavu schopností a znalostí ke stavu budoucímu, v němž je zapotřebí dosáhnout vyššího stupně schopností, dovedností a znalostí. Rozvoj bere na sebe podobu vzdělávací aktivity a nachystá pro pracovníky širší, náročnější a odpovědnější pracovní úkoly.

Harrisonová definovala rozvoj jako „ vzdělávací zážitky jakéhokoliv druhu, během nichž jednotlivci i skupiny získávají zlepšené znalosti, dovednosti, hodnoty nebo chování. Jeho výsledky se vyvíjejí či utvářejí spíše během času než bezprostředně a mají sklon k

„dlouhověkosti“ (dlouhodobě se uchovávají).“⁸

Klade se důraz na plánování osobního rozvoje a plánované učení se ze zkušenosti, které uvedu v podkapitolách. Při tomto jde použít formu podnikové univerzity. Rozvoj může být pro manažery a mít podobu učení se akcí nebo outdoor learningu. Musí být zvolen vyrovnaný přístup, který má kombinace metod vzdělávání.

2.3.1. Plánování osobního rozvoje

Plánování uskutečňují jednotlivci pomocí potřebného vedení, podporou a s pomocí manažerů. Lidé navrhují kroky plánu ve prospěch svého vzdělávání a rozvoje. Berou na sebe zodpovědnost a realizaci plánu a musí být dána podpora ze strany organizace a manažerů.

(30)

Plánování osobního rozvoje má tři fáze, a to v obrázku č. 6:

Obrázek č. 6: Fáze přípravy a realizace plánu osobního rozvoje

Zhodnotit současný stav

Realizovat Stanovit cíle

Naplánovat kroky (akce)

1. Analyzovat současný stav a potřeby rozvoje – toto lze udělat společně s řízením pracovního výkonu

2. Stanovit cíle – to může zahrnovat zlepšování výkonu na stávajícím pracovním místě, získání nebo dokonce zlepšení dovedností, rozšíření důležitých znalostí, rozvoj určité oblasti schopností, přechod či vzestup samotné organizace a příprava na budoucí změny v současné roli

3. Připravit plán činnosti (kroků, akcí) – tento plán upravuje co je nutno udělat, jakým způsobem, a to v členění podle bodů, jako například očekávané výsledky, odpovědnost za rozvoj a samozřejmě časový rozvrh.

Také by měla být zahrnuta škála aktivit přizpůsobená potřebám pracovníka jako je pozorování práce jiných lidí, práce na projektu, užívání programů e-learningu a vnitropodnikových zdrojů studijních materiálů, koučování, získávání zkušeností na nových úkolech atd. Součástí plánu může být formální vzdělávání za účelem rozvoje dovednosti a znalostí. Toto však není považováno za to nejdůležitější.

4. Realizovat – uskutečňovat plánované kroky

(31)

2.3.2. Plánované zkušenosti

U učení se naplánuje jakýsi sled zkušeností, který odpovídá specifikaci vzdělávání za účelem osvojení si znalostí a dovedností a které připraví pracovníky na náročnější práci v současných nebo jiných funkcí nebo zaměstnáních. Určí se program, který vymezí, co se lidé mají naučit v každém útvaru nebo při každé práci, v nichž se jim dostává zkušeností.

Tento program je určen k tomu, aby pracovníci věděli, co při získávání zkušenosti objevují. Je vhodné dohlížení zkušené osoby na dohlížení pracovníků, aby se jim dostalo té správné zkušenosti a příležitosti k učení a je třeba zařídit ověření pokroků těchto lidí. Aby pracovníci přijali nové zkušenosti je dát seznam otázek, na které by museli odpovědět. Je nutné ale sledovat fáze získávání zkušeností, aby bylo možné přezkoumat, co se pracovníci naučili a případně upravovat program.

2.3.3. Podniková univerzita

Je to instituce vzniklá a provozována organizace s externími pomocníky, v níž se uskutečňuje učení a vzdělávání. Jak uvedli Carter a kol:

„Termín podniková univerzita se vysvětluje různými způsoby. Podle některých lidí je to specifické označení, které se používá k charakterizování a zvýšení prestiže vzdělávání a rozvoje a snad také naznačuje vztah k jedné nebo více skutečným konvenčním univerzitám, které spoluvytvářejí nebo akreditují podnikové programy. Podle jiných lidí se tento termín vysvětluje mnohem šířeji jako jakýsi deštník, který charakterizuje vytváření a marketing vnitropodnikových značek pro všechny příležitosti ke vzdělávání a rozvoj, které organizace nabízí.“⁹

(32)

2.3.4. Učení se akcí

Je to metoda, která pomáhá manažerům v rozvíjení jejich talentu a schopností tím, že je vystavuje skutečným problémům. Musejí tyto problémy analyzovat, formulovat doporučení a poté podniknout příslušné kroky. Manažeři se nejlépe učí tím, že když něco konkrétního dělají, než když se jim něco říká.

„Revans vytvořil následující vzorec, který popisuje jeho pojetí: V (vzdělávání) = P (plánované, programové, cílené učení a vzdělávání) + O (kladení otázek, ponoření se do problému).

Význam učení se akcí je založeno na šesti předpokladech:

1. zkušení manažeři jsou velmi zvědaví na to, jak pracují jiní manažeři

2. neučíme se tolik v případě, jsme-li motivováni k učení sama sebe, jako v případě, jsme-li motivováni k učení někoho jiného

3. Poznávání sama sebe. Jestliže má tendenci měnit naši představu o nás samotných, nás ohrožuje a máme k němu odpor. Je však možné snížit vnější hrozbu na úroveň, která už nebude bariérou pro poznávání sama sebe

4. Lidé se učí pouze tehdy, když něco dělají, a učí se tím více, čím daný úkol považují za odpovědnější

5. učení je hlubší, když je do něj zapojen člověk jako celek – myšlení, hodnoty, tělo a emoce

6. učící se osoba ví lépe než kdokoliv jiný, co se naučila. Nikdo jiný nemá takovou šanci to zjistit“¹⁰

Typickým příkladem učení se akcí je vytvoření skupin o čtyřech až pěti manažerů, kteří mají za úkol vyřešit nějaký problém. Vzájemně si pomáhají a učí se jeden od druhého, a kde je přítomen externí konzultant.

(33)

Tento program trvá několik měsíců a manažeři se setkávají určitý den v týdnu.

Tato skupina musí zvládat tento projekt jako kterýkoliv jiný, rozhodovat o cílech, plánovat zdroje, iniciovat akci a monitorovat jejich průběh. A po celou dobu se pomocí svého poradce, konzultanta učí poznávat proces řízení tak, jak skutečně vypadá.

2.3.5. Učení se hrou či pohybovými aktivitami

Probíhá pomocí nejrůznějších forem pohybových aktivit jako je platba na plachetnici, horské turistiky, slézání skal a různých her. Toto spočívá v tom, že účastníci působící v týmech musejí pod určitým tlakem provádět pohybové aktivity. Podstatou je to, že tyto testy jsou určitými příklady podnětů nebo výzev, s nimiž se pracovníci musejí setkávat při práci, ale jejichž neznámá povaha znamená, že se mohou více poučit o tom, jak fungují pod tlakem jako vedoucí nebo členové týmu. Působí jako moderátor, který pomáhá účastníkům, aby se individuálně nebo kolektivně poučili ze svých zážitků.

(34)

3. Řízení kariéry

3.1. Definice kariéry

Názor různých lidí na pojem kariéra je v mnoha ohledech rozdílný. Někdo považuje za kariéru stále větší plat a majetek, jiný významnější pozici ve společnosti, vážnost a úctu, a další klidnější a stabilnější život. Podle slovníku cizích slov výraz kariéra znamená rychlý postup v zaměstnání, vzestupná úspěšná životní dráha nebo také dosažený úspěch. Je tedy patrné, že kariéra je vázaná na práci nebo určitou profesi. Významná je také cílevědomost člověka, to znamená ctižádost, vytrvalost nebo nezbytnou dávku štěstí. Můžeme proto hovořit o profesní kariéře člověka.

Profesní kariéra představuje určitý postup pracovníka v rámci organizace. Jejím vyjádřením je vyšší společenská pozice, růst platu, pracovní výhody, vyšší společenské uznání atd. Ze sociologického hlediska se jedná o přemisťování jedinců z nižších sociálních pozic do vyšších. Význam profesní kariéry spočívá v tom, že zobrazuje život člověka v procesu pracovního zařazení, které potom určuje kvalitu života těchto lidí.

Znamená to tedy, že průběh pracovní kariéry se každého člověka bezprostředně dotýká.

Představa profesní kariéry je rozdílná v různých oborech v závislosti na charakteru vykonávané práce a také v závislosti na sociální struktuře dané organizace a sociálním klimatu. Za optimální je pokládán takový typ profesní kariéry, kdy pracovník relativně pomalu postupuje v žebříčku kariérového růstu a na každém stupni se ověřuje své možnosti. Výsledkem bývá dobře připravený pracovník, který je schopen převzít odpovědnost v řídících funkcích organizace. Uskutečnění tohoto typu kariéry ovšem předpokládá stabilizovanou strukturu a zaměření organizace.

Rozdílné jsou i osoby, jež se pokouší budovat svou kariéru, všichni se ovšem musí vypořádat s vnějšími podmínkami, které na ně působí, což mnohdy způsobuje určitou ztrátu vlastní identity jedince. Jsou nuceni přizpůsobovat se určitému stylu jako je oblékání, vyjadřování, gestikulace apod. naplňování kariéry přináší také mnohé další problémy jako je nedostatek času pro sebe nebo rodinu čímž může dojít až k rozpadu manželství, stres anebo jiné nemoci, jež souvisejí s vysokým pracovním nasazením.

(35)

Z hlediska pracovníka je možno stanovit rozdílnou orientaci profesní kariéry na základě hodnotových preferencí, které se ale mohou prolínat a kombinovat:

a) lidé zaměření na dosažení prestiže usilují o vyšší společenské postavení, které jim zajišťuje společenské uznání. Tito lidé hledají uplatnění v řídících funkcích

b) lidé zaměření na ekonomickou stránku usilují o povýšení, jenž jim zajistí vyšší příjem

c) lidé zaměřeni na jistoty se snaží upevnit své postavení ve struktuře organizace a o další povyšování nemají příliš zájem

d) tvořivě zaměření lidé vytváří stále něco nového a změna společenského postavení je pro ně podružná záležitost

e) lidé zaměření na výkon a využití dosaženého vzdělávání mají zájem o povýšení, jelikož se jim otevírá nový prostor pro další profesní růst

f) lidé orientovaní na samostatnost usilují o takové postavení, jenž jim umožní dostatečnou míru nezávislosti v jejich činnosti¹¹

3.2. Definice řízení kariéry

Během 80. a 90. let minulého století byly populární různé kariérové mapy a typologie.

Když pozorujeme odklon od teorie vlastností ke kompetencím, analogicky můžeme pozorovat odklon od determinujícího pojetí kariéry k pojetí kariéry založenému na otevřeném a adaptivním systému. Determinující přístup se snaží určit na mnoho let dopředu směr kariéry a drží se určitých stereotypů. ¹²

I když se předpokládá, že vybrané skupiny pracovníků budou v organizaci setrvávat pět let i více, vlastní plánování kariéry se koncipuje na maximální dobu tří let u plánů nástupnictví a u rozvojových plánů nejčastěji nepřesahuje horizont jednoho roku. Delší časy jsou v současné době permanentních změn nereálné.

11 Dostupné z:Růžička, Nový, Provazník, Řízení profesní kariéry zaměstnanců. 1. vyd. Praha, VŠE, 1993, ISBN 80-7079-531-X

12 Dostupné z: František Hroník, Rozvoj a vzdělávání pracovníků, vyd. Praha Grada Publishing, a.s., 2007, ISBN 978-80-247-1457-8

(36)

Řízení kariéry spočívá v tom, že se lidem poskytují příležitosti k postupu ve funkcích a k rozvíjení jejich kariéry a zabezpečuje se tak, aby organizace měla přísun talentů, jaké potřebuje. Složkami řízení kariéry jsou poskytování příležitostí ke vzdělávání a rozvoji, plánování kariéry a plánování následnictví v manažerských funkcích.

3.3. Cíle

Z hlediska pracovníků jsou cíle následující:

1. poskytnout lidem vedení, podporu a povzbuzení, které potřebují, mají-li realizovat svůj potenciál a dosáhnout úspěšné kariéry v organizaci tak, aby to odpovídalo jejich talentu a aspiracím

2. poskytnout pracovníkům příslib určitého sledu vzdělávání a získávání zkušeností, které je vybaví znalostmi a dovednostmi pro jakoukoliv úroveň odpovědnosti a pravomocí, které mohou vzhledem ke svým schopnostem dosáhnout

Z hlediska organizace je cílem naplnit cíle její politiky řízení talentů, která má zajistit, aby docházelo k takovému přílivu talentů, který by vytvářel a udržoval potřebný soubor talentů.

Řízení kariéry vyžaduje takový přístup, který výslovně bere za zvážení jak potřeby organizace, tak zájmy pracovníků. Jak uvedli Hirsh a Carter, zahrnuje to získávání, plány osobního rozvoje, vertikální pohyby, zvláštní pověření úkoly doma nebo v zahraničí, rozvojové pracovní funkce, mosty kariéry, horizontální pohyby a podporu pro pracovníky, kteří se chtějí rozvíjet. Vyžaduje to kreativitu v rozpoznání způsobů, jak poskytovat příležitosti k rozvoji a zvyšovat loajalitu pracovníků.

3.4. Dynamika kariéry

Plánování kariéry by mělo být založeno na pochopení dynamiky kariéry. Dynamika se týká, jak se kariéra vyvíjí, to znamená, jak lidé postupují ve své kariéře buď vzhůru, když jsou povyšování, nebo když si rozšiřují nebo obohacují své role, aby převzali větší odpovědnost nebo upevňování a dozrávání či vyzrávání. Což ukazuje obrázek č. 7 a také znázorňuje, jak pracovníci v těchto fázích v různé míře dosahují nebo nedosahují pokroku.

(37)

Obrázek č. 7: Křivka vývoje kariéry

postup

růst

plateau

pokles expandování upevňování dozrávání

20 30 40 50 60

3.4.1. Stupně kariéry

Máme pět stupňů kariéry. Do organizace mohou přicházet nový zaměstnanci, kteří mají první dva stupně za sebou. Také do organizace přicházejí lidé, kteří se v předchozí organizaci dopracovali do úrovně plateau či dokonce útlumu. Přesto mohou svou kariéru nově nastartovat, protože nové prostředí jim může být významným podnětem.

1. příprava – hlavním úkolem je načerpat poznatky, první zkušenosti s jejich uplatňováním. Hlavní role je být zvídavým pracovníkem, který se dokáže ptát.

Orientuje se v tom, co by rád dělal, vytváří si prvotní představy o další kariéře.

V tomto stupni probíhá během studií a praxe. Při radikální změně kariérové dráhy probíhá základní orientace v oborově a funkčně novém prostředí.

2. rozvoj – v tomto stupni je úkolem nalezení identity a rozhodnutí, kterým směrem se bude dál ubírat, zda cestou specialisty či generalisty. Rozvoj kariéry může probíhat třemi směry a to postup v hierarchii, získávání další odbornosti a prohlubování odbornosti.

(38)

3. vrchol – pracovník se dostal do pozice, ve které je respektován. Vystupuje zde v roli kouče. Pro druhé je inspirujícím příkladem. Dosahuje maximální výkonnosti a jsou mu svěřovány stále náročnější úkoly.

4. Plateau – úkolem je po co nejdelší dobu držet vysokou výkonnost. Její udržování se děje na základě využívání dříve nabytých znalostí a dovedností. Novým úkolem je ale předávání zkušeností dalším pracovníkům. Často vystupuje v roli mentora, neboť vlivy na druhé je stále velmi vysoký.

5. útlum – výkonnost v tomto stupni klesá, stejně jako vliv na druhé. Začíná hledání možností další kariéry v organizaci i mimo ni. Ve firmě může přijmout roli konzultanta.

V minulém století doznívala jednokariérová epocha, kde například pracovník vystudoval práva a byl celý život právníkem, kdo se vyučil kuchařem, byl po zbytek života kuchařem.

V současné době je charakteristická tím, že stále více lidí bude procházet dvěma až třemi rozdílnými kariérami. To znamená, že pracovník může zahájit kariéru profesionálního vojáka, pokračovat v manažerské kariéře na různých manažerských pozicích u různých firem a z ní přestoupit jako konzultant do firmy, která působí v oblasti návratu do práce.

V každé další kariéře si člověk prochází opět pěti stupni. S velkou pravděpodobností je však průběh další kariérou zkrácený, zejména v prvních dvou stupních.

3.5. Proces řízení kariéry

Proces řízení kariéry znázorňuji v obrázku č. 8, a kde následně popíši všechny kategorie procesu.

(39)

Obrázek č. 8: Proces řízení kariéry

3.5.1. Politika řízení kariéry

Organizace musí učinit rozhodnutí, do jaké míry si talentované pracovníky „udělá nebo odkoupí“. Otázkou je, zda by si měla pěstovat své vlastní talenty z vnitřních zdrojů nebo by se měla spoléhat na získávání pracovníku zvenku. Politika může spočívat v získávání potenciálně vysoce výkonných pracovníků, kteří budou dobří na svých současných pracovních místech a podle toho budou i odměňování. Jestliže jsou opravdu dobří, budou povýšení a podnik dostane, co chce. Za plýtváním časem se považuje za záměrné vzdělávání manažerů pro budoucnost, které ale nikdy nenastane. Naproti tomu a méně často manažeři, kteří věří na dlouhodobé plánování kariéry, vytvářejí strukturované přístupy k řízení kariéry. Ty obsahují propracované zkoumání pracovního výkonu a potenciálu, assesment centra k rozpoznání talentů nebo potvrzení toho, že to tak je, systémy pro nadějné pracovníky předurčené do vyšších funkcí a plánovanou rotaci práce uskutečňovanou podle předem stanoveného programu.

Také existuje politika, která je zaměřena na zacházení se stagnujícími manažery, kteří se dostali tak daleko, ale najednou nemohou dál. Někteří manažeři v tomto postavení se musí smířit s tím, že dospěli do cíle vyčerpávajícího dostihu za kariérou, ale pořád ještě budou

Politika řízení kariéry

Audit talentu Prognóza poptávky a nabídky

Plánování kariéry

Procesy a programy rozvoje Plánování následnictví

Posouzení výkonu a potenciálu

(40)

efektivně pracovat. Naopak jiní se budou otravovat, budou frustrování a neproduktivní a budou se stávat blednoucími hvězdami.

Tato politika by mohla nabídnout kroky, které je třeba podniknout, aby se jejich kariéře dal nový tvar a oni i nadále měli podnětnou práci na stejné úrovni, a to dokonce i případně, že to nebude znamenat povýšení v rámci hierarchie. Alternativně tato politika může požadovat uznání toho, že některé manažery je třeba vést k tomu, aby začali s novou kariérou v jiné organizaci. V tomto případě by měla být ale nabídnuta konzultace o kariéře, možná prostřednictvím poradce na outplacement, což je program pomoci propouštěným pracovníkům, který takovou službu zajišťuje.

3.5.2. Audit talentů

Audity zkoumají zásoby existujících talentů a přísuny talentů potřebných s ohledem na prognózy poptávky a nabídky a na výsledky hodnocení pracovního výkonu a potenciálu.

Poskytují základnu pro plánování následnictví a kariéry.

3.5.3. Hodnocení pracovního výkonu a potenciálu

Cílem je zjistit potřeby vzdělávání a rozvoje, poskytnout orientaci o možných směrech rozvoje individuální kariéry a ukázat, kdo je vhodný pro povýšení.

Hodnocení potenciálu mohou provádět manažeři opírající se o hodnocení pracovníků. Lze je požádat, aby posoudili, kteří lidé mají vysoký potenciál, kteří určitý potenciál a kteří pracovníci nemají vůbec žádný potenciál. Může je dokonce požádat, aby posoudili, kdy budou jednotliví lidé připraveni k povýšení a jak daleko se mohou dostat. Problém ale s tímto druhem hodnocení je v tom, že manažeři považují za náročný předpovídat budoucnost pro lidi, které hodnotí. Výborný pracovní výkon na současných pracovních místech nezaručuje, že se jedinci budou schopni vyrovnat se širšími odpovědnostmi, zejména když to znamená přechod mezi úrovněmi řízení, a manažeři si nemusejí být vždy vědomi kvalit potřebných pro dlouhodobější či vzdálenější povyšování. Organizace ale potřebuje informace o pracovnících s potenciálem a hodnotitelé by měli být vedeni k tomu, aby v doprovodném komentáři k hodnocení aby naznačili, že hodnocený je někdo, kdo nejen dobře pracuje na svém současném pracovním místě, ale může také dobře pracovat i ve vyšší funkci. Tato důležitá informace může identifikovat ty, který později mohou být