VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ INTERVENCE U JEDINCŮ S PAS

42 Nespecifické rysy

strach (fobie)

poruchy spánku a příjmu potravy

záchvaty vzteku, agrese a sebezraňování (zvláště pokud je přítomna těžká mentální retardace)

většinou chybí spontaneita, iniciativa a tvořivost při organizování volného času

potíže s vytvořením myšlenkové osnovy (koncepce) při rozhodování v práci i přesto, že schopnostmi na úkoly stačí

Tabulka č. 3 – Diagnostická kritéria pro dětský autismus (F 84.0) podle MKN-10

43

profesora Erica Schoplera, v roce 1966 na Univerzitě v Severní Karolíně v Chapel Hill.

Nabízí podporu ve třech důležitých oblastech klientova života:

I. Domácí péče – jednotlivá TEACCH centra se snaží poskytovat pomoc rodinám dětí se speciálními potřebami formou diagnostiky, školení, konzultací s odborníky.

II. Vzdělávání – diagnostické vyšetření klienta v TEACCH centru umožní jeho následné optimální zařazení do školy, třídy (zde vyučuje šest až osm dětí jeden učitel a jeden asistent). Výuka probíhá jak v běžných třídách, tak i v jiných vzdělávacích jednotkách.

III. Společenské uplatnění – jednotlivá TEACCH centra se v úzké spolupráci s rodiči klientů snaží zajistit: co nejkratší přechod od školních osnov k výběru a výcviku ve vhodném pracovním zařazení, podporu chráněných pracovišť s osobními asistenty, další skupinové vzdělávání dětí, které zůstávají v rodinách, zajištění pomoci rodinám v tísni, programy sociální adaptace, letní rehabilitační tábory, domovy sociální péče a vzdělávací centra na půdě univerzit s širokou paletou výcvikových pracovních kurzů" (Schopler, Jelínková, Mesibov, 1997, s. 76).

Program vznikl na základě úzké spolupráce rodičů dětí s profesionály - odborníky na autismus a je založen na třech principech práce s jedinci s autismem (Opatřilová in Pipeková, 2010):

I. Individuální přístup - INDIVIDUALIZACE

Z hlediska tohoto přístupu je třeba zjistit aktuální úroveň schopností dítěte či dospělého jedince, nabídnout mu vhodný typ - způsob komunikace, připravit vyhovující pracovní místo a přizpůsobit prostředí k realizaci daného programu, navrhnout individuální výchovně-vzdělávací plán a zvolit vhodnou strategii řešení problémového chování.

44

II. Strukturované prostředí - STRUKTURALIZACE

Tento princip znamená nastavení určitého řádu, přesné posloupnosti činností a neměnného uspořádání prostředí do života jedince s autismem. Ten tak získá pocit jistoty a bezpečí díky konkrétním odpovědím na otázky:

Kde? (struktura prostoru, pracovního místa)

Kdy? Co? (struktura času)

Jakým způsobem? Jak dlouho? (struktura činnosti) III. Vizuální podpora - VIZUALIZACE

Tento přístup klade důraz na podávání pokynů a informací jedinci ve vizuální formě.

Postupuje se od předmětu k fotografii, obrázku, piktogramu, k nápisu. Jednotlivé formy se postupně kombinují a vždy je nutné je doprovodit slovem nebo gestem předkladatele (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007).

Velmi důležitá je volba způsobu odměňování – motivace.

Snaha aktivovat jedince k činnostem a současně měnit jeho chování s ohledem na sociální a komunikační přiměřenost. Z důvodu posilování úsilí jedince splnit určitý úkol, případně použít opakovaně správný model chování, je třeba bezprostředně po vykonání aktivity nabídnout dítěti či dospělému jedinci adekvátní odměnu – materiální nebo činnostní.

 Vzdělávací program Higashi (Daily life therapy – Higashi)

Tento japonský model vzdělávání dětí s autismem zmiňuje Thorová (2006) jako zajímavý. V České republice se přesto neuplatňuje. Program je založen na principech:

- učení ve skupině (2 – 4 děti),

- rutinou k samostatnosti (nácvik se opakuje každý den a trvá týdny až měsíce), - učení imitací (nápodoba činností),

45

- důraz na fyzické cvičení (intenzivní pohyb venku 2 – 3x denně 20 minut), - výtvarná a hudební výchova (strukturované aktivity).

 Aplikovaná behaviorální analýza (ABA)

Behaviorální analýza je vědecký, vysoce individuální a účinný přístup, který se zaměřuje na potřeby konkrétního jedince. Propagátorem tohoto raného intenzivního intervenčního programu byl tým pracovníků kalifornské univerzity vedený Ivarem Lovaasem. Metoda vychází z předpokladu, že určité problémové i neproblémové chování je spouštěno impulzy, které mu předcházejí, a udržováno faktory, které po něm následují (Možný, Praško in Hrdlička, Komárek, 2004). Chování jedince je průběžně sledováno, zaznamenáváno, analyzováno, vyhodnocováno a přizpůsobováno. Cílem terapie je úprava jednotlivých druhů chování – emočního, jazykového a sociálního.

Strategie je založena na opakovaném provádění činností, vhodné chování jedince je posilováno pozitivními odměnami, tresty se omezují na důrazné "ne" či ignoraci.

Činnosti probíhají výhradně pod dohledem proškoleného terapeuta.

"Není pochyb o tom, že behaviorální techniky jsou do určité míry úspěšné a v intervenci hrají ústřední roli. Efektivně je lze využívat k zlepšování deficitů, ke zmírňování a redukci problémového chování, které pervazivní vývojové poruchy s sebou přinášejí. Na druhou stranu ne behaviorální i sebevíc intenzivní intervenci nelze nahlížet jako na prostředek, který u dítěte dokáže autismus vyléčit" (Thorová, 2006, s.

389).

 Komunikační terapie (AAK – augmentativní a alternativní komunikace)

Řeč od nepaměti používali lidé k navazování vzájemných kontaktů, k získávání důležitých informací ze života, z okolního světa, ke sdělování pocitů – smutku i radosti – a k předávání svých myšlenek a zkušeností dalším generacím. Ke vzájemné komunikaci je možné používat nejen slova, ale i další formy, individuálně přizpůsobené úrovni myšlení, fyzickým možnostem a potřebám každého konkrétního jedince – dítěte

46

i dospělého. Z jednotlivých forem komunikace se vedle řeči - komunikace verbální, využívá také komunikace neverbální - tištěná, psaná, komunikace pomocí gest a znaků, obrázková (nákresy, piktogramy a reálné fotografie), předmětová a pohybová komunikace.

Problémy v komunikaci patří mezi první signály, které jsou zřejmé u malých dětí, kterým je později diagnostikována některá z poruch autistického spektra. Jsou to rodiče, kteří si jako první všimnou a následně upozorní dětského lékaře na deficit gest, zvuků a jednoduchých slov u svého dítěte. Paul in Hrdlička, Komárek (2004) uvádí, že přibližně polovina dětí s PAS si nikdy neosvojí řeč, kterou by efektivně používaly ke komunikačním účelům. Potíže tyto děti mají jak na úrovni receptivní (porozumění řeči), tak i na úrovni expresivní (vyjadřování). Proto je nutné nabídnout těmto dětem takovou formu komunikace, která jim pomůže předkládané informace pochopit a následně i udržet v paměti. Při nácviku komunikačních dovedností se vychází z vývojového pořadí, kdy se postupuje od nejnižší nejjednodušší úrovně k nejsložitějším jazykovým strukturám:

1) Imitace verbálních projevů – úroveň echolálie 2) Základní jazyk – označování předmětů a zážitků

3) Stádium vztahů – osvojování abstraktních pojmů – čas, velikost, barvy 4) Konverzace – úroveň tvoření otázek a odpovědí

5) Informace – aktivní získávání informací pomocí dotazů 6) Gramatické dovednosti

7) Vyprávění zážitků – popis děje, sdílení zážitků

8) Bezprostřední přirozený projev (Hrdlička, Komárek, 2004).

"Děti s autismem komunikují nejlépe v takovém prostředí, které je chápe a rozumí jejich potřebám, kde se cítí bezpečně a spokojeně. To vyžaduje spolupráci všech, kteří jsou zainteresováni na výchově a vzdělávání těchto dětí" (Čadilová, Žampachová, 2012, s. 58).

47

U dětí nemluvících, případně u dětí s opožděným vývojem řeči, se při nácviku komunikace osvědčila metodika výměnné komunikační strategie – v britské verzi PECS (Picture Exchange Communication System), v České republice hojně využívaná její alternativa VOKS – Výměnný obrázkový komunikační systém. Strategie používá ke komunikaci předměty, resp. fotky, obrázky, piktogramy, jako vizualizovanou formu slov (hrneček – dítě signalizuje potřebu pít, lžička – znamená potřebu jíst, apod.).

Základní myšlenkou strategie je aktivní komunikace dítěte, která začíná od žádosti (imperativní funkce), další motivací pro dítě je dosažení pomocí komunikace splnění svých potřeb a přání (Čadilová, Žampachová, 2012).

 Nácviky sociálních dovedností

Sociální dovednosti jsou důležité z hlediska vzájemných kontaktů s dalšími lidmi ve společnosti. Každý jedinec si během svého života osvojuje (pomocí pozorování, napodobování, vlivem výchovného působení rodiny) určité vzorce sociálního chování – zdravení, prosby, dialog při telefonování, chování při nakupování v obchodě, stolování v restauraci, způsob chování během jízdy v hromadných dopravních prostředcích apod.

Dítě s PAS často nedokáže správně zvolit vhodné formy sociální interakce vzhledem k tomu, že mu činí potíže rozšifrovat chování druhých lidí v kontextu jednotlivých situací (nerozumí výrazům obličeje, nechápe neverbální signály). Podle Thorové (2006) se u těchto dětí mnohdy setkáváme se dvěma extrémními póly sociálního chování: pól osamělý – dítě nekomunikuje, je schované v koutku, zakrývá si oči i uši, hučí a věnuje se některému oblíbenému rituálu (manipulace s předmětem, neobvyklé pohyby rukou, resp. celým tělem), pól extrémní – dítě se dožaduje sociálního kontaktu s každým člověkem a v kterémkoliv prostředí, nectí společenské normy, dotýká se druhých lidí a hledí jim do očí z příliš blízké vzdálenosti, obtěžuje okolí svým vyprávěním (často pomocí vulgarismů).

Děti s PAS se proto musí přiměřenému sociálnímu chování učit formou sociálních nácviků a terapií, při nichž se používají metody, které vycházejí z teorií učení i z behaviorálních technik. Nácviky probíhají pod odborným vedením (dva terapeuti – jeden pro klienta neznámý), formou individuální nebo skupinové činnosti a řeší oblast -

48

emočních problémů, verbální i neverbální interakce a porozumění chování druhých lidí v různých situacích, zvládání každodenních povinností. Nácvik se začíná pomocí přehrávání rolí, "čtení" kreslených scénářů vhodného chování, později se jednotlivé nacvičené dovednosti procvičují v terénu, v reálném světě (Čadilová, Žampachová, 2012).

 Herní a interakční terapie

Hra je tvořivá činnost, pomocí které se dítě učí, jak jednotlivé věci fungují. Pomáhá dítěti rozvíjet schopnost napodobovat a později v běžném životě ovládat důležité praktické dovednosti. Děti s autismem většinou dávají přednost jednoduchým hrám, které mají přesný postup a jasný začátek i konec. Herní terapie se proto většinou zařazují do vzdělávacího programu každého dítěte a nacvičují se jak ve škole, tak i v domácím prostředí.

Thorová (2006) uvádí tyto hlavní cíle, které herní terapie sleduje:

- zlepšení úrovně myšlení a uvažování - zlepšení komunikace

- vývoj sociálního chování.

Důležité je, aby hra u dítěte s autismem vyvolávala pocity radosti a uspokojení. Tyto emoce poté budou fungovat jako motivace k činnostem, které ho běžně nezajímají.