Vysoká škola ekonomická v Praze
Diplomová práce
2020 Olga Usťužina
Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta podnikohospodářská
Studijní obor: Podniková ekonomika a management
Název diplomové práce:
Vztah studia v zahraničí a rozvoje vybraných dovedností a kariérních očekávání studentů VŠE
Autor diplomové práce: Bc. Olga Usťužina
Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Ing. Eva Jarošová, Ph.D.
P r o h l á š e n í
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma
„Vztah studia v zahraničí a rozvoje vybraných dovedností a kariérních očekávání studentů VŠE“
vypracovala samostatně s využitím literatury a informací, na něž odkazuji.
V Praze dne 26. srpna 2020 Podpis ...
Poděkování
Tímto bych chtěla poděkovat paní doc. PhDr. Ing. Evě Jarošové a paní Ing. Kateřině Půbalové za jejich trpělivost, laskavost a cenné rady, které mi poskytovaly v průběhu psaní této práce.
Název diplomové práce:
Vztah studia v zahraničí a rozvoje vybraných dovedností a karierních očekávání studentů VŠE
Abstrakt:
Diplomová práce se věnuje problematice dopadů studijních pobytů v zahraničí na osobní rozvoj a kariérní očekávání studentů Vysoké školy ekonomické v Praze. Cílem je zjistit, jestli existuje vztah mezi absolvováním zahraničního studijního pobytu a rozvojem vybraných dovedností a kariérními očekáváními u studentů VŠE. Teoretická část obsahuje základní poznatky k tématu, rozbor literatury a propojení výzkumu s pracemi jiných autorů. V metodické části jsou popsány užívané metody výzkumu. V praktické části jsou analyzována data, vycházející z dotazníkového šetření. V závěru práce jsou představeny výsledky výzkumu, ze kterých lze učinit závěr, že studenti, kteří absolvovali studijní pobyt v zahraničí, zvládají stres i time management lépe, než studenti, kteří studijní pobyt neabsolvovali, a zároveň mají i vyšší průměrné platové očekávání.
Klíčová slova:
studium v zahraničí, osobní rozvoj, stres management, time management, kariérní rozvoj, kariérní očekávání
Title of the Master´s Thesis:
The relationship between studying abroad and the development of selected skills and career expectations of VŠE students
Abstract:
The diploma thesis deals with the issue of the impact of study abroad on the personal development and career expectations of students at the University of Economics in Prague.
The aim is to find out whether there is a relationship between completing a study abroad program and the development of selected personal development skills and career expectations of students at the University of Economics in Prague. The theoretical part contains basic knowledge on the topic, analysis of the literature and connects this research with works of other authors. The methodological part describes the research methods used. The practical part analyzes data based on a questionnaire survey. At the end of the thesis, the results of research are presented, from which it can be concluded that students who studied abroad manage stress and time management better than students who have not studied abroad and the also have higher average salary expectations.
Key words:
study abroad, personal development, stress management, time management, career development, career expectations
7
Obsah
Obsah ... 7
1. Úvod ... 8
2. Teoretická část ... 10
2.1. Studium v zahraničí ... 10
2.2. Osobní rozvoj ... 13
2.2.1. Time management ... 14
2.2.2. Stres management ... 17
2.3. Kariérní rozvoj ... 24
2.3.1. Osobní kvality jedince... 24
2.3.2. Kariérní očekávání ... 27
3. Metodická část ... 30
3.1. Předmět a cíle práce ... 30
3.2. Hypotézy ... 31
3.3. Výzkumný soubor ... 32
3.4. Metody sběru a analýzy dat... 34
4. Praktická část ... 39
4.1. Výzkumný soubor ... 39
4.2. Osobní rozvoj ... 42
4.2.1. Time management ... 42
4.2.2. Stres management ... 48
4.3. Kariérní rozvoj ... 54
4.3.1. Kariérní očekávání ... 55
4.3.2. Osobní kvality jedince... 69
4.4. Další výzkumná zjištění ... 76
5. Diskuze ... 78
6. Závěr ... 81
Reference ... 84
Seznam grafů ... 88
Seznam tabulek ... 89
Seznam obrázků ... 89
Přílohy ... 90
8
1. Úvod
Způsobů, jak vyjet za studiem do zahraničí, je v dnešní době velmi mnoho.
Důvodů, proč vyjet, je ještě více. Zkušenosti s jinými kulturami, rozšíření networkingové sítě, zlepšení komunikačních schopností a zdokonalení jazyků – toto vše je jenom část z řady benefitů, které studijní pobyt v zahraničí může studentům vysokých škol nabídnout. Ovšem, i přes zvyšující se počet studentů, kteří se účastní výměnných zahraničních programů, je poměrně málo výzkumů, které by systematicky zaznamenávaly a měřily dopady těchto pobytů na studenty, jejich znalosti, dovednosti a postoje. (Shukla, Kalia, 2011)
Předmětem této diplomové práce je studijní pobyt v zahraničí ve vztahu k vybraným dovednostem z oblasti osobního rozvoje a kariérním očekáváním studentů Vysoké školy ekonomické v Praze. Hlavním cílem je zjistit, jestli existuje vztah mezi absolvováním studijního pobytu v zahraničí, vnímaným rozvojem vybraných dovedností z oblasti osobního rozvoje a vybranými kariérními očekáváními u studentů VŠE. Zároveň byly stanoveny také následující dílčí cíle:
1. Zjistit, jestli existuje vztah mezi studiem v zahraničí a vnímanou mírou dovednosti stres a time managementu u studentů VŠE.
2. Zjistit, zdali studenti VŠE po absolvování studijního pobytu v zahraničí zaznamenali rozvoj ve svých kompetencích a dovednostech.
3. Provést srovnání, zdali se liší kariérní očekávání, vyjádřená v platových očekáváních, u studentů VŠE, kteří absolvovali studijní pobyt v zahraničí a těch, kteří jej neabsolvovali.
Vzhledem k tomu, že časové ani rozsahové možnosti této práce nedovolují měřit stav studentů před a po absolvování studijního pobytu v zahraničí, bude v této práci, v části, zkoumající přínosy studijních pobytů, měřeno a porovnáváno sebehodnocení studentů. Předpokládá se tedy, že studenti budou schopni po návratu ze studijního pobytu ocenit, nakolik se jim zlepšily vybrané dovednosti.
Diplomová práce je rozdělena na tři základní části – teoretickou, metodickou a praktickou.
9
V první části jsou popsány teoretické poznatky, základní pojmy a souvislosti, které jsou úvodem do problematiky, a které jsou využité pro tvorbu dotazníku, s pomocí kterého bude probíhat sběr dat. Dále jsou přiblíženy možnosti studia v zahraničí, objasněny pojmy time management a stres management v kontextu této práce. V první části práce jsou rovněž popsány a vysvětleny vybrané osobní kvality jedince, které napomáhají kariérnímu rozvoji a také kariérní očekávání studentů.
Základní metody a prvky empirického výzkumu, na kterých je následující kvantitativní výzkum postaven, jsou popsány v metodické části této práce. Data se sbírají od 2 skupin studentů: těch, kteří absolvovali studium v zahraničí, a od těch, kteří v zahraničí nestudovali.
V praktické části jsou následně tato data, získaná z dotazníkového šetření, vyhodnocena a popsána. S pomocí získaných dat jsou ověřeny platnosti stanovených hypotéz. Práce je zakončena diskuzí. V závěru práce jsou zrekapitulovány výsledky a navrženy další možné směry výzkumu.
Tato diplomová práce zkoumá studenty, kteří se studijního pobytu v zahraničí zúčastnili ještě před pandemií covidu-19, proto nereflektuje aktuální situaci a zkušenosti lidí, kteří se museli kvůli pandemii vrátit domů a studium v zahraničí přerušit nebo se mu věnovat vzdáleně. Je zřejmé, že pro studenty, jejichž studijní pobyt byl ovlivněn pandemií covidu-19, půjde o zcela odlišnou zkušenost, než jakou mají se studiem v zahraničí účastníci následujícího výzkumu.
10
2. Teoretická část
V této části práce jsou představeny jednotlivé pojmy, kterými se práce zabývá.
Nejprve jsou popsány možnosti pro absolvování studijního pobytu v zahraničí pro studenty VŠE a zároveň jsou zde uvedeny i některé statistické údaje ohledně počtu studentů, kteří na zahraniční pobyt v uplynulých letech vyjeli.
V druhé podkapitole je vysvětlen pojem „osobní rozvoj“ v kontextu této práce a jsou zde popsány dvě zkoumané oblasti osobního rozvoje – time management a stres management, které byly vybrány na základě provedené rešerše literatury.
Poslední podkapitola teoretické části se věnuje kariérnímu rozvoji. V rámci této podkapitoly jsou popsány jednotlivé dovednosti, týkající se kariérního rozvoje jedince (kapitola 2.3.1. Osobní kvality jedince) a jednotlivá kariérní očekávání, na něž se zaměřuje samotný výzkum (kapitola 2.3.2). Dále je představena literatura a výzkumy jiných autorů, které byly podkladem pro výběr zrovna těchto zkoumaných oblastí.
2.1. Studium v zahraničí
Pojem „studium v zahraničí“ v této práci znamená studijní pobyt, který student v rámci svého vysokoškolského studia absolvoval za hranicemi České republiky, přičemž délka pobytu se pohybovala mezi dvěma a dvanácti měsíci.
Existují různé způsoby, jak vyjet do zahraničí za studiem. V rámci Vysoké školy ekonomické patří mezi nejpopulárnější způsoby studia v zahraničí výměnné pobyty. Výměnné pobyty se realizují na základě dohod mezi univerzitami za podpory nejrůznějších programů a fondů. Významným zdrojem informací, týkajících se studijních výjezdů do zahraničí pro studenty Vysoké škole ekonomické je Oddělení zahraničních styků. Zdrojem informací pro všechny studenty, vyjíždějící z ČR do zahraničí, je také Dům zahraniční spolupráce.
Podle informací, zveřejňovaných každoročně na oficiálních stránkách Vysoké školy ekonomické, vyjíždí ročně zhruba 7,5 % z celkového počtu studentů, což v absolutních hodnotách dle dostupných informací činilo 1 067 studentů za akademický rok 2017/2018 a 1 114 studentů za akademický rok 2018/2019, viz tabulka níže.
11 Tabulka 1: Přehled počtu studentů VŠE
2017/2018 2018/2019
Celkem studentů 14 496 14 021
Do zahraničí vyjelo studentů 1 067 1 114
Zdroj: vlastní tvorba dle OZS, 2019 Nejrozšířenějším programem, podporujícím studijní výjezd do zahraničí, je Erasmus. (Oddělení zahraničních styků VŠE, 2019). Program Erasmus (European Action Scheme for the Mobility of University Students) vznikl již v roce 1987 s cílem podpořit výměnné pobyty studentů v členských státech organizace. Na počátku roku 2014 byl program Erasmus nahrazený programem Erasmus Plus, který v sobě kombinuje různé evropské programy na podporu mobility, vzdělávání a mezinárodní spolupráce. Sedmiletý program Erasmus+ má celkový rozpočet ve výši 14,7 miliard EUR, a jeho plánovaný dosah je více než 4 miliony osob. Tolik lidí má díky programu získat finanční podporu na studium, stáže či dobrovolnictví v zahraničí. (Green light for Erasmus+, 2013).
Program Erasmus působí ve 33 zemích, viz tabulka č. 2 níže. Ročně díky němu vycestuje až 850 tisíc osob. (Erasmus+ annual report 2018, 2019)
Tabulka 2: Členské země programu Erasmus+ v EU Země EU
Belgie Francie Maďarsko Řecko
Bulharsko Irsko Malta Rumunsko
Česká republika Itálie Německo Slovensko
Chorvatsko Kypr Nizozemsko Slovinsko
Dánsko Litva Polsko Španělsko
Estonsko Lotyšsko Portugalsko Švédsko
Finsko Lucembursko Rakousko
Zdroj: European Commission, 2020 Tabulka 3: Členské země programu Erasmus+ mimo EU
Země mimo EU
Island Norsko Velká Británie Turecko
Lichtenštejnsko Severní Makedonie
Srbsko
Zdroj: European Commission, 2020 Výměnné pobyty pro země, jenž nejsou součástí programu Erasmus+, či nejsou členskými státy Evropské unie, zajišťuje řada jiných programů, fondů a organizací. Například výjezdy do Švýcarska, které nespadá do výše zmíněného
12
programu Erasmus+ od roku 2014, podporuje švýcarská vláda s pomocí programu SEMP (Swiss-European Mobility Programme). Výjezdy do zámoří a do Ruska se uskutečňují na základě individuálních meziuniverzitních dohod a finanční příspěvek na studijní pobyt poskytuje Studijní fond VŠE.
Kromě výměnných pobytů jsou zde i další možnosti vycestování do zahraničí za studiem. Jedná se například o středoevropský univerzitní program CEEPUS (Central European Exchange Programme for University Studies), jehož cílem je vytvořit spolupráci v rámci regionální sítě univerzit. Další možností pro realizaci studijního pobytu jsou mezivládní stipendia a jiné stipendijní programy, které zahrnují například i Norské fondy a fondy EHP.
Za zmínku dále stojí také program Freemover, v rámci kterého si student sám zajistí svůj studijní pobyt, a Vysoká škola ekonomická, za předpokladu splnění stanovených podmínek, nabízí finanční podporu na semestrální studium v zahraničí. Kratší verzí studijního pobytu může být také letní škola, která může trvat řádově v rozmezí několika týdnů.
Jak lze vidět, možností, jak vycestovat za studiem, je skutečně hodně.
Pro následující výzkum jako takový ovšem není klíčové, kterou z možností vycestování student zvolil, nýbrž to, že samotný výjezd absolvoval a prošel si s tím souvisejícími situacemi, které mohly potenciálně vést k rozvoji jeho osobnosti.
13
2.2. Osobní rozvoj
V následujících kapitolách jsou popsány vybrané oblasti osobního rozvoje, které jsou zkoumány v rámci této diplomové práce a jejichž rozvoj by mohl studijní pobyt v zahraničí podnítit. Zkoumanými dovednostmi v oblasti osobního rozvoje jsou time management a stres management. Podkladem pro výběr těchto dvou oblastí osobního rozvoje byla rešerše literatury a především pak publikované výzkumy, zabývající se těmito tématy. Počátečním podnětem pro výběr těchto oblastí osobního rozvoje byla data získaná z Databáze zpráv z výjezdů od studentů Vysoké školy ekonomické v Praze, jenž studijní pobyt v zahraničí absolvovali.
Pojem osobní rozvoj je tak široký, že neexistuje jeho jednotná ustálená definice. Různí autoři ho definují odlišně. Například výkladový slovník Univerzity v Cambridge uvádí, že je osobní rozvoj procesem zdokonalování schopností a nabírání pracovních zkušeností.
Někteří autoři se shodují, že personální rozvoj souvisí se zlepšováním kvality života jedince (Jandourek, 2001; Koubek, 2007). Klíčové je pak rozvíjet osobnost jedince díky rozvoji jeho pracovních schopnosti a sociálních dovedností.
Folwarczná (2010) popisuje osobní rozvoj jako proces neustálého učení se.
Podobně je osobní rozvoj definován i Hroníkem (2007), podle kterého vlivem neustálého procesu učení v průběhu života jedince, dochází ke zlepšování jeho efektivity a rozvoji jeho osobnosti. Zároveň vnímá osobní rozvoj i z kariérní perspektivy a vývoj osobnosti jedince v dospělosti je podle něj ovlivněn získáváním pracovních zkušeností.
Definic osobního rozvoje je mnoho, mnohé si jsou velmi podobné, avšak ne zcela identické. Rozdílné definování toho, co představuje osobní rozvoj, a jaké má složky, vychází především z podstaty naší jedinečnosti – každý vnímáme svět okolo svým vlastním, zcela individuálním způsobem. Toto je potřeba mít na paměti, a vnímat různé poznatky, doporučení a recepty v oblasti řízení svého osobního rozvoje s nadhledem. Protože, jak píše Bedrnová et al (2009b), „Svůj způsob řešení problémů a životních situací, a celkový přístup k životu si musíme nelézt každý sám“.
Osobní rozvoj by se tedy dal popsat jako celoživotní proces učení, rozvoje pracovních schopností a osobnostních kvalit jedince s cílem
14
maximalizovat jejich potenciál, zlepšit kvalitu fungování (v osobní i pracovní rovině) a dosáhnout stanovených cílů.
2.2.1. Time management
Den má 24 hodin, hodina 60 minut. Čas plyne pro všechny stejně rychle, přesto někdo za den stihne splnit všechny stanovené cíle, a někdo ani ne třetinu.
Tajemství se skrývá ve správném plánování času, jinými slovy – time managementu. Efektivní time management je jedním z důležitých předpokladů pro dosahování cílů. Dle Bedrnové et al (2009b) zahrnuje pojem time management kromě stanovování cílů a určování jejich priorit, i další oblasti:
1. analýza a plánování času,
2. optimalizace úkolu z pohledu důležitosti a naléhavosti, 3. dodržování termínů,
4. dělení vykonávané činnosti na etapy, 5. delegování úkolů na jiné osoby.
Pro úspěšný time management je klíčové plánovat si úkoly dopředu nejen v krátkodobém, ale i v dlouhodobém horizontu. U krátkodobého, a zejména pak u dlouhodobého plánování je také nutné počítat s nepředvídatelnými úkoly a situacemi, které mohou nastat kdykoli, a nelze je dopředu odhadnout. Plánovat
„nadoraz“ se nemusí vyplatit, protože neočekávané situace se logicky dají jen velmi těžko předpovědět či naplánovat. Dle Bedrnové et al (2009b) je proto dobré si během plánování pro takovéto nečekané úkoly ponechat rezervu 20–40 % z celkového časového objemu.
Kromě schopnosti si kvalitně sestavit plán úkolů je rovněž pro dobrý time management velmi důležitá schopnost každému úkolu přiřadit náležitou prioritu.
Zároveň je dobré v případě potřeby tyto priority umět operativně upravovat.
O prioritizaci mluví Covey (1995) ve své knize „To nejdůležitější na první místo“
jako o jednom z nejdůležitějších principů osobní produktivity.
Jeden z instrumentů, který může pomoci s plánováním času, popisuje ve své knize „Sedm návyků skutečně efektivních lidí“ Covey (2014). Jedná se o rozhodovací metodu, sloužící k usnadnění rozhodování, jejíž autorství se
15
připisuje bývalému americkému prezidentovi, Dwightu Eisenhowerovi.
Eisenhower rozděloval úkoly, které měl k řešení, z pohledu dvou faktorů:
naléhavosti a důležitosti. Díky sestavené matici vznikly 4 kvadranty, do kterých by se přehledně daly rozdělit veškeré naše denní činnosti.
Tabulka 4: Matice Eisenhowerovy rozhodovací metody
NALÉHAVÉ NENALÉHAVÉ
DŮLEŽITÉ Kvadrant I VYŘEŠIT
Kvadrant II NAPLÁNOVAT
NEDŮLEŽITÉ
Kvadrant III DELEGOVAT
Kvadrant IV ELIMINOVAT
Zdroj: vlastní tvorba dle Coveyho (2014) V levém horním kvadrantu I se nachází takové úkoly, které jsou důležité a naléhavé zároveň, a je potřeba je vyřešit bez odkladu. Jedná se o krizové situace, deadliny, příkladem může být i vyzvánějící telefon, hořící sporák či akutní zdravotní problém.
Kvadrant II představuje úkoly, jenž nejsou naléhavé, ale přesto jsou důležité.
Z pohledu time managementu a dlouhodobé udržitelnosti se jedná o nejdůležitější kvadrant. Jedná se zde o úkoly typu provádění preventivních kontrol, plánování, příprava, vytváření vztahů, rozpoznávání nových příležitostí, učení se, odpočinek.
Bohužel, přítomný okamžik svádí k řešení především aktuálních problémů, a soustředíme-li se pouze na ně (úkoly z kvadrantu I), s velkou pravděpodobností nebudeme nikdy hotovi, protože seznam „krizových situací“ má tendenci se s postupem času rozrůstat. Na druhou stranu, s trochou plánování je možné některé úkoly z kvadrantu I začít řešit včas, a přesunout je díky tomu do kvadrantu II. Jednat se může například o pravidelné kontroly, aby se předešlo náhlé nefunkčnosti, či včasné řešení úkolů, které mají stanovený termín splnění.
Ačkoli krizové situace prvního kvadrantu nelze úplně eliminovat, je možné výrazně snížit jejich počet díky proaktivnímu jednání – tedy snaze předejít problému ještě
16
dříve, než bude mít možnost nastat. I z těchto důvodů Covey (2014) doporučuje věnovat nejvíce času právě úkolům z kvadrantu II.
Kvadrant III obsahuje úkoly, které jsou naléhavé – dožadují se pozornosti právě teď, ale jsou nedůležité. Může se jednat například o telefonní hovory, textové zprávy, většina e-mailů, některé naléhavé žádosti od nejbližších a kolegů.
U naléhavých úkolů je důležité umět rozeznat oddělit úkoly důležité (první kvadrant) od nedůležitých (třetí kvadrant). Úkoly třetího kvadrantu je pak dobré, dovoluje-li to situace, delegovat. Přílišné upnutí se na úkolech třetího kvadrantu může nejprve na jedince působit pozitivně – plní naléhavé úkoly, a jeho okolí je spokojené, protože jedinec vyhoví jejich žádostem o pomoc či odpověď – věnuje jim svůj čas. V tomto ovšem tkví hlavní problém – zatímco dobrovolně „odevzdáváme“
svůj čas na to, abychom plnili naléhavé, ale nedůležité (pro nás) úkoly, nestíháme udělat to, co je důležité pro nás. Východiskem z této situace může být naučit se správně odhadovat své síly a nenechat se přinutit ke spěchu, či k nereálných termínům. „Lidem je žádoucí vyhovět, pokud to potřebují, ale nikoli na úkor vlastních potřeb a času.“ (Bedrnová, 2009b, str. 282)
Ve čtvrtém kvadrantu se nachází takzvaní „požírači času“. Jedná se o činnosti nenaléhavé a nedůležité, ale při každodenním řešení krizových situací se může jednat o jakési bezpečné tiché místo, kam jedinec utíká před povinnostmi z kvadrantu I. Může to být běžné pracovní zaneprázdnění, některá korespondence či telefonní hovory. Úkoly z kvadrantu IV nejsou urgentní, ani nepomáhají k dosažení dlouhodobých cílů. Může se ovšem jednat o příjemné činnosti, a proto tak lákavé. V mimopracovním životě se může jednat o takové činnosti jako je koukání na televizi, hraní video her, sociální sítě, nakupování bez zjevného účelu.
Tyto úkoly je dobré se snažit eliminovat. Kvadranty III a IV by se dle Coveyho (2014) efektivní lidé neměli zabývat vůbec, protože bez ohledu na naléhavost či nenaléhavost, jsou tyto úkoly nedůležité.
K zefektivnění time managementu již v dnešní době na trhu existují pomůcky, počínaje papírovými diáři a zápisníky, přes nejrůznější programy a aplikace, pomáhající zaznamenávat a analyzovat časové plány. Nemalou roli zároveň hraje i jak jedinec sám vnímá to, jak řídí svůj čas, v čemž mu právě zmíněné pomůcky mohou pomoct. A ačkoli je pro mnohé studenty studium
17
na vysoké škole velmi stresující zkušeností (K. J. Swick, 1987), studenti, kteří vnímají, že mají lepší kontrolu nad svým časem, podávají při studiu lepší výkony a zvládají lépe stres, než ti studenti, kteří svůj time management nepovažuji za velmi dobrý (Macan, Shahani, Dipboye, & Phillips, 1990).
2.2.2. Stres management
V této kapitole je popsáno obecné chápání stresu a jeho význam v lidském organismu. Dále některé příčiny vzniku stresu, a následně je představeno několik možností práce se stresem a jeho řízeného zvládání.
Definic pojmu „stres“ nabízí literatura velké množství. V širokém smyslu slova lze stres chápat jako stav zatížení organismu vlivem stresorů, tedy nepříznivě působících faktorů. Ty spouštějí stresovou reakci, která přivádí organismus do stavu pohotovosti, a připravuje ho na reakci (Pešek, Praško 2016). Úkolem stresu v našem těle je ochránit organismus před nebezpečím, které může nastat.
Ve chvíli, kdy na člověka působí stresory, dostane se tělo do jakéhosi poplachového režimu, který přetrvá, dokud stres nepomine. A ačkoli je stres často vnímán spíše v negativním světle, je potřeba zmínit, že ne vždy hraje v našich životech zápornou roli. Určité množství stresu, které nepřekračuje limity toho, co dokážeme snést, může působit stimulačně, či dokonce jako výzva (Pešek, Praško 2016). Rakousko- Uherský endokrinolog Hans Selye (1966) popsal stres jako odpověď organismu na požadavky, které jsou na něj kladeny. Jakkoli velká je podle něj zátěž, tělo na ní reaguje dvojím způsobem – aktivní obranou nebo pasivitou (ve formě útěku před náročnou situací či strpení). Selye nepovažoval stres za něco škodícího, nýbrž ho vnímal jako reakci, na hrozící nebezpečí, které pomáhá organismu přežít. Zároveň v polovině 20. století zformuloval vlastní koncept rozdělení stresu na 2 druhy:
eustres – v určitém smyslu pozitivní stres, který je organismus stále schopný tolerovat, a který působí stimulačně, a distres – který má již negativní účinky, které ovlivňují duševní i fyzické zdraví jedince (Selye, 1966).
Bedrnová et al (2009b) řadí mezi stres-navozující například následující situace: neočekávané či nepříznivé změny, rychlé životní tempo, uspěchanost, opuštěnost a pocity osamělosti, nadkapacitní zátěž, rutina, či například i špatně nastavená očekávání, která jsou příliš odlišná od stávající reality. Příčinami zátěže a stresu tak mohou posloužit nejen problémoví jedinci, či specifické situace,
18
ale například i některé profese, které jsou vystaveny psychické zátěži více, než jiní, zejména jedná-li se o zaměstnání, jehož větší náplní je styk a komunikace s lidmi.
Stres management pak představuje cílevědomé a řízené zvládání stresu, který negativně působí na naše tělo a psychiku. Následující část kapitoly je věnována způsobům, jak zvýšenou neuropsychickou zátěž zvládat.
Dle Bedrnové et al (2019b) lze rozdělit proces zvládání zátěže do několika fází:
1. Poplachová fáze
V této fázi probíhá prvotní reakce na vzniklou zátěžovou situaci.
Tělo se mobilizuje, dostává se do pohotovosti, připravuje se k boji.
Stres ovlivní tělo jak po psychické stránce (vnímáme pocity napětí, časové tísně, úzkosti), tak má akutní stres vliv i na fyzickou stránku organismu. Reakce na stres se může projevit například bušením srdce, zrychleným tepem, nadměrným pocením, bolestmi hlavy, zvýšeným tlakem. Tyto změny podávají tělu signál, že se něco děje a je potřeba to řešit.
2. Vyvážení emocí, racionální přístup k zátěži
Ve chvíli, kdy počáteční emoce trochu vyprchají, nastává čas racionálního uvažování nad vzniklou situací. Pro nalezení rovnováhy mezi emocemi a rozumem, může být přínosné celou situaci někomu převyprávět nebo si jí alespoň říct nahlas.
Samotná formulace problému může mít příznivý vliv na emocionální stav jedince a může pomoct zbavit se chaosu.
3. Analýza situace
Ve třetí etapě dochází k hlubší analýze problému, prověřuje se původ a příčiny vzniklé situace. Zároveň jedinec v této fázi začíná hledat způsoby, jak si se situací poradit.
4. Získání motivace k řešení situace
Ve čtvrté fázi už má jedinec přehled o problému a tuší, čím mohl být způsoben. Má také předpoklady a nápady, jak si s nastalou situací poradit, a je motivovaný celou situaci řešit.
19
Z dlouhodobého hlediska je přínosné si v návaznosti na nastalou situaci vytvořit takové návyky, které jedinci budou do budoucna pomáhat řešit podobné problémové situace.
5. Řešení zátěžové situace
Přistoupit k řešení takové situace je v zásadě možné dvěma způsoby. Prvním způsobem je aktivní hledání řešení situace a následné řešení. Na druhou stranu je v některých případech lepší přistoupit k řešení zátěžové situace z druhé strany, a spíše než jí začít aktivně řešit, může být výhodnější ji raději trpělivě snést, uchýlit se tedy k pasivní rezistenci. Jedná se o takové situace, u kterých víme, že časem pominou, a nestojí za tom jim věnovat příliš energie, protože stejně není v našich silách situaci změnit.
Výsledkem této etapy mohou být dvě situace. V lepším případě se nám zátěž podaří zvládnout. Tato menší či větší výhra s sebou nese pozitivní změny v naší psychice: pocity uspokojení, zvýšení sebevědomí, a celkové zlepšení psychické kondice. Naopak nezvládne-li jedinec překonat psychickou zátěž, přináší taková situace spíše zhoršení psychické kondice, a může následně vést i ke snížení sebedůvěry, a k pocitům nejistoty a nespokojenosti.
Zvládnutí zátěže se projevuje následným posílením odolnosti vůči ní. (Bedrnová, 2009a). Je tedy nesmírně důležité, naučit se zvládat momenty distresu, čímž se do jisté míry zabývá právě stres management. Klíčovou roli v stres managementu hrají nejrůznější relaxační techniky, profylaktické postupy, a další aktivity, které přispívají k efektivnímu zvládání stresu.
Gregor (1988) popisuje fyziologický mechanismus poplachové reakce na principu reakce „útok nebo útěk“, s níž přišel anglický fyziolog Walter B.
Cannon v první polovině 20. století. Velmi zjednodušeně řečeno, mechanismus poplachové reakce spočívá v tom, že ve chvíli, kdy se informace o poplachu dostane do mozku, začne během zlomku vteřiny reakce. Přes nervovou soustavu se informace dostane k nadledvinkám, které vypustí hormony (především adrenalin
20
a noradrenalin), jenž způsobí redistribuci krve, která následně putuje tam, kde je pro rychlou reakci potřeba, tedy do svalů a mozku. Reakcí těla je pak napětí svalů, zvýšený srdeční tep a krevní tlak. Všechno toto člověka připravuje k „akci“, tedy k útěku či úniku kdykoliv, bez rozdílu, jestli k samotné „akci“ dojde či nikoli.
V případech, kdy po prožitém stresu a přípravě na akci k samotné akci nedojde, a tělo tedy nevypotřebuje nahromaděnou energii, přirozenou, fyziologickou cestou, může to vést až ke vzniku psychosomatických chorob. V závěru své knihy uvádí Gregor (1988) deset postupů, které je vhodné využívat jako pomocníky při akutně působícím stresu. Doporučuje si každý nastudovat předem, aby v naléhavé situaci člověk rovnou věděl, k jaké technice se uchýlit.
1. Dýchání.
Několik pomalých, hlubokých nádechů nosem a výdechů ústy, ideálně spojených s představou, jak stres opouští naše tělo, může v případě akutním stresu pomoct snížit napětí.
2. Krátká relaxace
Stres často doprovází ztuhnutí svalstva, zejména obličejového. Gregor (1988) proto doporučuje uvolnit a rozhýbat svaly obličeje; jazyk, ústa, svaly v okolí očí a další. Celkový postoj těla rovněž vyjadřuje stres.
Pokud si tedy dáme záležet na tom, aby se naše tělo chovalo tak, jako by nebylo ve stresu, sníží to i reálnou úroveň stresu.
3. Koncentrace na předmět
V akutně působícím stresu bývá těžké se odprosit od aktuálního stresoru a vnímat i svět okolo. Gregor (1988) doporučuje se v takových situacích podívat kolem sebe, najít si nějaký předmět či předměty, a zkusit si ten objekt popsat. Tak se člověk místo vnitřního napětí soustředí na racionální popis objektů ve svém okolí 4. Odchod
Často nám stres působí komunikace s druhými lidmi. Proto, nejde-li zvládnout stresující situaci s pomocí předešlých tří technik, doporučuje Gregor (1988) odejít do jiné místnosti, postačí například i koupelna, a prodělat některou z technik tam, bez přímého kontaktu se stresorem.
21 5. Fyzická aktivita
Zde je popsaná technika, při které je více zapojena fyzická aktivita.
Je potřeba se mírně rozkročit, ohnout v pase, sklonit se hlavou dolů, ruce nechat volně viset. V této pozici je pak cílem si několikrát udělat dechové cvičení, viz bod 1.
6. Změna činnosti
Pomoct vypořádat se s akutně působícím stresem může pomoct také to, že se začneme věnovat zcela jiné činnosti. Nemusí se jednat o nic náročného – postačí jakákoli činnost, která pomůže odvést pozornost od stresoru.
7. Poslech hudby
Uklidňující hudba má také dobré účinky. Je dobré se pokusit ve chvíli relaxace pouze na ní. „Jednobodové soustředění relaxuje všechno ostatní“ (Gregor, 1998, str. 152)
8. Počítání
Jednoduchou, čistě racionální činností, která v situaci stresu může velmi efektivně pomoct, je například počítání. Ideální je si vzít tužku a papír, a propočítat si kupříkladu kolik dní vlastně žiju. Stejně i v tomto případě pomůže jednobodové soustředění zčásti uniknout akutnímu stresu.
9. Rozhovor s osobou mimo stresovou situaci
Stejně jako počítání, či poslech hudby, i rozhovor s osobou, která se s námi aktuálně nenachází v naší stresové situaci, může pomoci osvobodit se od nabitého stresem vnitřního dialogu.
10. Provádění protistresových cviků
Poslední doporučení se týká provádění fyzických cviků, které pomohou tělu se zbavit stresem nahromaděné energie. Jedná se například o jednoduché variace úklonů, poskoků a postojů, v kombinaci se správným dýcháním.
Uvedené rady jedince samozřejmě nezbaví stresu v jeho životě, ani jej nenaučí během okamžiku zvládnout každou stresovou situaci, se kterou se setkají. Mohou ale pomoct v některých situacích dostat stres pod kontrolu, a nenechat se jím pohltit.
22
Chceme-li se naučit zvládat stres a předcházet mu, je nutné posilovat organismu jak mentálně, tak i fyzicky, aby obstál i v těžších životních situacích.
(Melgosa, 1997). S posílením organismu vůči stresu mohou pomoct relaxační, autoregulační a autogenní tréninky.
Relaxace a autoregulace
Bedrnová (2009b) uvádí, že mezi nejznámější relaxační a autoregulační metody patří jóga, ve všech jejich projevech (tedy ne pouze samotné fyzické cvičení), dále také couéismus. S touto technikou, založenou na víře a autosugesci, přišel na přelomu 19. a 20. století francouzský psycholog Émile Coué. Podstatou je každodenní opakování fráze: „Každý den v každém směru je mi lépe a lépe.“ (Coué, 1930). Tato metoda byla za svých časů velmi kritizovaná, přesto se však hojně využívala zejména ve Francii. Říká se, že Couého výzkum v oblasti hypnózy, osobního rozvoje a autosugesce, ovlivnily i tvorbu J. Schultze, který vytvořil metodu autogenního tréninku. Další relaxační metodou je Jacobsonova progresivní svalová relaxace, která se opírá o zjištění, že stres způsobuje stahování svalstva. Spočívá tedy v postupném procvičování a protahování jednotlivých svalových skupin, počínaje chodidly, až po obličej. S pomocí daných cviků, a zároveň díky správnému dýchání pak dochází kromě protažení, také k uvolnění svalstva a celkové relaxaci (Jacobsen, 1929). S uvolňováním svalstva pracuje také Machačova relaxačně aktivační metoda. Skládá se z relaxační a aktivační části, přičemž v rámci relaxace je cílem s pomocí cvičení uvolnit svalstvo a vyprázdnit vědomí. V aktivační části se pak jedinec snaží přeměnit nashromážděné napětí v pozitivní pocity.
Autogenní trénink
Další metodou práce se stresem je autogenní trénink. S metodou přišel v první polovině 20. století německý psychiatr Johanes H. Schultz. Předpokladem pro autogenní trénink je fakt, že vůlí dokáže jedinec ovlivnit svaly na těle, a že tato schopnost lidského organismu by mohla fungovat i na psychické vypětí, které by tedy teoreticky s trochou tréninku mohlo být možné ovládat. Za pomocí několika cviků je tedy cílem metody ovlivnit tělo takovým způsobem, aby se uvolnilo a zbavilo napětí. Základními mechanismy autogenního tréninku jsou koncentrace,
23
relaxace a představy. Tyto mechanismy jsou využívány i při jednotlivých cvikách, celý trénink se provádí v několika krocích:
1. Uvolnění – relaxace.
2. Koncentrace na tíhu.
3. Koncentrace na teplo.
4. Koncentrace na srdeční tep.
5. Koncentrace na dech.
6. Koncentrace na chladní čelo.
7. Zrušení relaxace.
Cílem cvičení je si po prvotním uvolnění projít jednotlivé výše zmíněné oblasti a naučit se zkoncentrovat pozornost na svém těle. Zpočátku to není jednoduché, avšak pravidelné cvičení schopnost soustředit se posiluje a rozvíjí. Cvičení končí hlubokým nádechem a dynamickým výdechem, protřepáním končetin a otevřením očí. Autogenní trénink lze využít v různých oblastech, například k regulaci a prohloubení spánku, ke zlepšení sebeovládání, k normalizaci psychosomatických projevů těla, a mimo jiné také autogenní trénink přispívá k optimálnějšímu zvládání zátěžových situací, zvláště prospěšný může být trénink i pro zvládání emočně vypjatých situací (Bedrnová. 2009b).
V tomto výzkumu je zkoumáno, zda u respondentů existuje významný rozdíl v míře dovednosti stres managementu mezi studenty, kteří vyjeli na studijní pobyt do zahraničí, a těmi, kteří studijní pobyt v zahraničí neabsolvovali. Jedním z cílů je zjistit, jestli existuje vztah mezi absolvováním studijního pobytu v zahraničí a vnímanou mírou dovednosti stres managementu. Předpoklad, že by takovýto vztah mohl existovat, vychází z výzkumu Národní Soulské Univerzity z roku 2014.
Soulská Univerzita zkoumala psychologické aspekty studia v zahraničí se zaměřením na to, jak se takoví studenti vypořádávají se stresem, způsobeným změnou prostředí, komunikací v cizím jazyce, kulturním šokem a dalšími faktory.
Z výzkumu vyplynulo, že zkoumaní studenti se sami či s cizí pomocí naučili využívat různé techniky, aby se vypořádali se stresem, a zároveň výzkum ukázal pozitivní vztah mezi studiem v zahraničí a schopností najít vhodnou strategii pro vypořádání se stresem u studentů ze Severní Koreje. (Cho, 2014)
24
2.3. Kariérní rozvoj
Kariérní rozvoj jedince úzce souvisí s jeho osobním rozvojem. V rámci kariérního rozvoje pracovníka se jedná o rozvoj jeho osobnosti, jeho pracovních schopností a sociálních dovedností. Samotný rozvoj pracovní kariéry pak představuje cestu, směřující k vnitřnímu uspokojení z vykonávané práce, ke sblížení individuálních zájmů a zájmů organizace. Jeho cílem je uspokojení a rozvíjení materiálních i nemateriálních sociálních potřeb pracovníka.
(Koubek, 2007).
Z výzkumu Orahooda, Kruze, Pearsona, (2004) vyplynulo, že studium v zahraničí ovlivní kariérní rozvoj studentů business oborů v tom smyslu, že v jejich kariérních plánech a kariérních očekáváních vytvoří určitou mezinárodní dimenzi. Studenti jsou pak více otevřeni možnostem práce v zahraničí či v mezinárodních společnostech a týmech, a zároveň jsou více ochotni na sobě pracovat a rozvíjet své dovednosti.
Tato práce zkoumá vztah studia v zahraničí a toho, jak vnímají svoje osobní kvality absolventi studijního pobytu. Zároveň také porovnává kariérní očekávání studentů, kteří studium v zahraničí absolvovali, a těch studentů, kteří studovat do zahraničí nevyjeli.
2.3.1. Osobní kvality jedince
Předpokladem kariérního růstu a osobního rozvoje je rozvoj kompetencí, tedy rozvoj vědomostí, schopností a dovedností. Studenti referují, že absolvování studia v zahraničí přináší mnohé podněty pro osobní růst, a zároveň rozvíjí takové klíčové kompetence, jakými jsou například komunikační či jazykové dovednosti.
(Gargulák et al, 2019).
V roce 2004 provedly Mary M. Dwyer a Courtney K. Peters rozsáhlou studii, ve které zkoumaly vliv a konkrétní přínosy studia v zahraničí na studenty vysokých škol. Výzkum byl proveden na více než 3 400 respondentech, kteří využili možnost krátkodobého (do jednoho roku) studijního pobytu v zahraničí v letech 1950 až 1999. Ve své studii (Dwyer, Peters, 2004) uvádějí následující výsledky toho, jak absolventi zpětně vnímají přínos studia v zahraničí k jejich osobnímu a kariérnímu rozvoji. Ze všech dotázaných 95 % pocítilo díky absolvování studia
25
v zahraničí zvýšení sebevědomí. Pro 97 % lidí studium v zahraničí posloužilo jako katalyzátor zralosti, a po návratu cítili, že více dospěli. U 94 % studentů vyplynulo, že zkušenost se studiem v zahraničí a setkání s jinými kulturami ovlivnily jejich pohled na svět. 97 % studentů si díky studiu v zahraničí uvědomilo své vlastní kulturní přínosy a odlišnosti. 76 % studentů se dle jejich názoru naučilo nějakou dovednost, která ovlivnila jejich kariéru.
U 57 % sehrálo studium v zahraničí důležitou roli při výběru kariéry.
V článku pro časopis Abroad Views Peters také uvádí, že studium v zahraničí může zvýšit šance při hledání práce. Víc a víc zaměstnavatelů vyhledává zaměstnance, kteří mají zkušenosti s kulturně rozmanitým prostředím, a kteří by byli schopni na pracovišti spolupracovat i v podmínkách neustále rozvíjející se globalizace. Záznam o studiu v zahraničí v životopise nejen zvýrazní akademické úspěchy jedince, jako jsou jazykové znalosti, či povědomí o mezinárodních trendech a trzích, ale zároveň naznačí i žádoucí osobnostní vlastnosti, jakými jsou například kulturní citlivost (schopnost vnímat jiné kultury, a přizpůsobit jim své vystupování), ctižádost, odhodlání a otevřenost. (Peters, 2004).
Z výzkumu společnosti MEDIAN, prováděného pro Dům zahraniční spolupráce v roce 2018, vyplývá, že studenti vysokých škol, kteří se zúčastnili studijního pobytu v zahraničí (konkrétně s programem ERASMUS+), mezi největší pozitivní přínosy jejich studijních pobytů řadí zlepšení jazykových dovedností, vytvoření nových sociálních kontaktů, poznání sama sebe a zvýšení sebevědomí, získání profesních zkušeností a také rozšíření obzorů a také prohloubení touhy pokračovat v aktivitách v zahraničí. (Dům zahraniční spolupráce, 2018a). V dalším výzkumu, který prováděl Dům zahraniční spolupráce, uvedly téměř tři čtvrtiny dotázaných, že se v zahraničí naučili samostatnosti, a 69 % zpětně zhodnotili, že díky pobytu v zahraničí člověk lépe pozná svou osobnost a zjistí kým je. (Dům zahraniční spolupráce, 2018b).
Zde je ovšem na místě podotknout, že nelze jednoznačně určit, zda výše uvedené body jsou ovlivněny účastí v programech nebo tím, že tyto programy přitahují právě lidi s těmito schopnostmi a preferencemi.
Farrugia a Sanger (2017) zkoumali, v jakých sférách pociťují studenti po návratu ze zahraničního pobytu přínos. Ve své studii vymezili tři skupiny
26
kompetencí absolventů studijních pobytů v zahraničí. Intrapersonální kompetence představují dovednosti, které se vztahují k jedinci jako k integrovanému celku, patří sem sebepoznání, sebeřízení či pracovní etika. Kognitivní dovednosti zahrnují dovednosti, související s analytickým a strategickým myšlením, znalostmi a kreativitou. Interpersonální kompetence představují soubor dovedností, potřebných pro mezilidskou komunikaci. Studie byla prováděná s pomocí dotazníkového šetření na více než 4 500 amerických studentech, se 30 dalšími byl poté prováděn hloubkový rozhovor. Zajímavé je, že nadpoloviční většina jejich respondentů referovala, že pociťují zlepšení a pozitivní vliv studia v zahraničí u všech níže vymezených dovedností, s výjimkou technických a počítačových dovedností.
Tabulka 5: Dovednosti dle Farrugia a Sangrea Intrapersonální:
Interkulturní dovednosti
Schopnost vnímat kulturní odlišnosti, kontexty, pohledy a porozumět jim.
Adaptabilita a flexibilita
Schopnost přizpůsobit své chování měnícím se okolním podmínkám.
Sebepoznání Schopnost sebereflexe, schopnost zhodnotit své silné a slabé stránky.
Tolerance nejistoty, nepředvídatelnosti
Schopnost fungovat v podmínkách nejistoty, nepředvídatelnosti, či protichůdných
požadavků.
Pracovní etika
Zodpovědnost, a efektivní pracovní návyky (dochvilnost, time management, chování
v souladu s pracovní etikou, a další).
Kognitivní:
Zvídavost Otevřenost novým zkušenostem, a ochota se učit.
Sebevědomí Schopnost rozhodovat se na základě vlastního přesvědčení a věřit ve vlastní kompetence.
Řešení problémů
Schopnost včasně rozpoznat problém, vyvodit správné a realistické závěry na základě dostupných informací, přesně posoudit příčinu
a přijít s řešením.
Jazykové dovednosti Schopnost komunikovat v mluvené i psané formě v jiném, než mateřském jazyce.
Akademické znalosti Znalosti v oblasti akademického oboru.
Technické/počítačové dovednosti
Schopnost vybrat a použít vhodnou technologii (např. PC program) k vyřešení problému.
27 Interpersonální:
Interpersonální dovednosti
Schopnost mít pozitivní přístup a vycházet dobře s ostatními. Zahrnují vnímavost, schopnost
poslouchat, a znalost etikety - pravidel zdvořilého chování.
Komunikace Schopnost předat své myšlenky slovem či písmem a volit vhodnou formu komunikace, která
odpovídá publiku.
Týmová práce
Schopnost spolupracovat v různorodém týmu v rámci týmové struktury a jednat a řešit
konflikty.
Leadership
Schopnost využít svých i cizích silných stránek k dosažení společného cíle, schopnost vést a
rozvíjet, motivovat a organizovat ostatní, schopnost prioritizovat a delegovat práci.
Zdroj: volný překlad z anglického jazyka, dle Farrugia a Sanger (2017)
2.3.2. Kariérní očekávání
Kariérní očekávání jedince představují jeho očekávání ohledně stávajícího či budoucího zaměstnání a všech jeho složek. Očekávání se mohou týkat například platového ohodnocení, formy spolupráce, možností kariérního růstu, zaměstnaneckých benefitů, možností cestování, možnosti mezinárodní spolupráce a další.
Mnohé studie, týkající se dopadů studia v zahraničí na osobní rozvoj jedince zjišťují, že po návratu ze studijního pobytu v zahraničí studenti u sebe vnímají díky
této zkušenosti zvýšení sebevědomí. (Campbell, 2016, str. 189-204) Rovněž Preston (2012) uvádí, že 84 % dotázaných referovalo, že jim studium
v zahraničí pomohlo v rozvoji jejich kariérních dovedností a 79 % dotázaných cítilo, že jim zkušenost se studiem v zahraničí dodala sebejistotu při budoucím hledání zaměstnání. Tím, že jedinec vnímá svou hodnotu jako vyšší, než je jím vnímaný průměr, dalo by se také předpokládat, že i očekávané finanční ohodnocení v počátcích kariéry může být vyšší, než je očekávaný průměr.
V rámci vlivu studia v zahraničí na kariérní očekávání studentů, budu v této práci tedy srovnávat očekávaný nástupní plat 2 skupin absolventů: těch, jenž absolvovali studium v zahraničí, a těch studentů, kteří v zahraničí nebyli.
Tyto údaje bude také možné porovnat vůči průměrnému platu absolventů v daných oborech v různých regionech České republiky.
28
Při výběrů základních kategorií oborů, ve kterých absolventi VŠE mohou nalézt uplatnění, autorka vycházela z dotazníkového šetření z let 2018/2019, prováděného každoročně Rozvojovým a poradenským centrem VŠE a týkající se
uplatnění absolventů VŠE a hodnocení absolvovaného studia.
Mezi nejfrekventovanější pracovní oblasti patři: finance, bankovnictví, účetnictví a daně, marketing, IT, ekonomie. (OZS, 2019) Respondenti budou mít možnost doplnit i jiný obor, pokud ho nenaleznou v seznamu nabízených odpovědí.
Zpravodajský servis ČVUT uvádí, s odkazem na studii Asociace studentů a absolventů, že se průměrný očekávaný nástupní plat studentů v posledních ročnících vysokých škol v roce 2018 napříč obory, pohyboval mezi 22 500 s 32 500 korunami. (Zpravodajský servis ČVUT, 2019)
Svým průměrným věkem se respondenti pohybují přibližně ve věkové rovině tzv. generace Y, tedy generace mladých lidí, narozených přibližně mezi lety 1978 a 1995. Culpin et al (2015) zkoumali ve své práci právě studenty generace Y, tzv. mileniály. Cílem práce bylo zjistit, jaká jsou kariérní očekávání této generace, a jaké faktory na pracovišti považují za motivující. Zajímavé je, že z výsledků výzkumů vyplynulo, že finanční ohodnocení nepředstavuje pro generaci Y až tak důležitý faktor při výběru zaměstnání, jako u předchozích generací, zatímco firemní kultura a možnost se rozvíjet a učit novým dovednostem je důležitým faktorem při výběru zaměstnání. Zároveň je z výsledků studie patrné, že čas je pro generaci Y poměrně důležitou komoditou, a zatímco jsou ochotni dlouho pracovat na těžkých a náročných projektech, zároveň vnímají práci jako jednu z několika hlavních komponent života, a dostatečný čas chtějí věnovat také rodině a přátelům. V rámci kariérních rozhodnutí lidé generace Y proto zvažují také to, jestli jim přijetí určité pracovní nabídky umožní nastavit work-life balance a rozdělit svůj čas optimálně mezi pracovní povinnosti a osobní život.
V další studii, prováděné pro Evropskou komisi, byly zkoumány dopady studia v zahraničí (přes program Erasmus+) na kariérní očekávání a preference absolventů tohoto programu v rámci různých částí Evropy.
(Brandenburg et al, 2016) V rámci studie byly absolventům vysokých škol kladeny otázky ohledně jejich stávajícího zaměstnání, a následně se porovnávaly výsledky absolventů programu Erasmus+ a těch studentů, kteří se Erasmu+ nezúčastnili.
Ze studie vyplynulo, že absolventi studia v zahraničí preferují práci
29
v multikulturních podmínkách více, než studenti, kteří studijní výjezd neabsolvovali. U zkoumaných, již pracujících absolventů studijního pobytu v zahraničí vyšlo najevo, že si výrazně častěji vybírají zaměstnání s mezinárodními prvky. Mezi zkoumané oblasti patřily následující faktory:
1. Práce se zahraničními klienty. V průměru 65 % absolventů studijního pobytu v zahraničí vypovědělo, že k náplni jejich práce patří práce ze zahraniční klientelou, zatímco u absolventů, kteří se studijního pobytu nezúčastnili, pracuje se zahraničními klienty jen 45 %.
2. Možnost mezinárodního cestování zaměstnanců mělo v práci 51 % absolventů programu Erasmus+, a jen 41 % z těch, kteří na Erasmus nevyjeli.
3. Pro mezinárodní organizaci s potenciální možností kariérního postupu na pobočku v zahraničí, pracovalo 60 % z těch, kteří na Erasmus vyjeli, a jen 46 % z těch, kteří nevyjeli.
4. Multikulturní pracovní skupinu mělo v zaměstnání 56 % absolventů studia v zahraničí, a 43 % těch, kteří do zahraničí nevyjeli.
Zároveň z průzkumu vyplývá, že kariéru v zahraničí zvažuje více absolventů studijního pobytu v zahraničí (88 %), než studentů, kteří studovat do zahraničí nevyjeli, (67 %). Další zajímavostí je fakt, že průměrně v evropských zemích mluví jinou, než mateřskou řečí, v práci 33 % z těch, kteří vyjeli studovat do zahraničí, zatímco u studentů, kteří studijní pobyt v zahraničí neabsolvovali, je to pouze 21 %).
30
3. Metodická část
V této části práce jsou popsány hlavní a dílčí cíle práce, hypotézy, výběrový soubor. Dále jsou zde rozebrány metody práce s daty, tedy sběru a následného vyhodnocení dat. Je zde popsán způsob ověření reliability nástroje s pomocí ukazatele Crombachovo alfa.
3.1. Předmět a cíle práce
Předmětem empirického výzkumu práce je vztah studijního pobytu v zahraničí a vybraných dovedností z oblasti osobního rozvoje a kariérních očekávání studentů Vysoké školy ekonomické v Praze. Těmito vybranými dovednostmi z oblasti osobního rozvoje jsou time management a stres management, které jsou popsány v kapitolách teoretické části. Byly pro tento výzkum zvoleny na základě provedené rešerše jako ty oblasti, ve kterých by potenciálně mohl existovat vztah mezi studijním pobytem v zahraničí (cizojazyčné prostředí, odjezd z rodné země, a další faktory) a rozvojem těchto oblastí.
Rovněž vybrané dovednosti z oblasti kariérního rozvoje a samotná kariérní očekávání byly vybrány na základě provedené rešerše české i zahraniční literatury, a především pak vycházely z již provedených výzkumů v zahraničí, které, dle názoru autorky, jsou aplikovatelné i na studenty českých vysokých škol. Jedná se o celkem 15 intrapersonálních, kognitivních a interpersonálních dovedností.
Kritérii pro srovnání kariérních očekávání absolventů Vysoké školy ekonomické jsou výše očekávaného nástupního platu absolventů a také konkrétní kariérní očekávaní, vycházející z již provedených výzkumů, popsaných v kapitole 2.3.2. Kariérní očekávání, které zkoumaly studijní pobyty v zahraničí.
Vzhledem k tomu, že v rámci tohoto výzkumu nebylo možné změřit stav mnou zkoumaných prvků osobního rozvoje před studijním pobytem a po něm, není možné změřit reálný objektivní vývoj u každého jedince. Pro účely tohoto výzkumu je tedy měřeno subjektivní hodnocení jednotlivých studentů, v závislosti na tom, jak svůj osobní a kariérní rozvoj oni sami vnímají. Hlavním cílem práce je zjistit, jestli existuje vztah mezi absolvováním studijního pobytu
31
v zahraničí a vnímaným rozvojem vybraných dovedností v oblasti osobního rozvoje a zvolenými kariérními očekáváními u studentů Vysoké školy ekonomické v Praze.
Pro naplnění hlavního cíle práce, byly identifikovány následující dílčí cíle výzkumu:
1. Zjistit, jestli existuje vztah mezi studiem v zahraničí a vnímanou mírou dovednosti stres a time managementu u studentů VŠE.
2. Zjistit, zdali studenti VŠE po absolvování studijního pobytu v zahraničí zaznamenali rozvoj ve svých kompetencích a dovednostech.
3. Provést srovnání, zdali se liší kariérní očekávání, vyjádřená v platových očekáváních, u studentů VŠE, kteří absolvovali studijní pobyt v zahraničí a těch, kteří jej neabsolvovali.
3.2. Hypotézy
Na základě provedené rešerše literatury a analýzy existujících výzkumů, zaměřených na tématiku zahraničních studijních pobytů, byly pro tento výzkum stanoveny následující výzkumné hypotézy:
H1: Studenti, kteří absolvovali studium v zahraničí, zvládají time management více, než studenti, kteří v zahraničí nestudovali.
Tato hypotéza je postavena na předpokladu, že studenti, kteří se v průběhu svého vysokoškolského studia stihli zúčastnit alespoň jednou studijního pobytu v zahraničí, zvládají pracovat se svým časem lépe, než jejich spolužáci, kteří studium v zahraničí neabsolvovali.
H2: Studenti, kteří absolvovali studijní pobyt v zahraničí, zvládají stres management lépe, než studenti, kteří zahraniční studijní pobyt neabsolvovali.
Hypotéza vychází z jihokorejské studie (Cho, 2014), ve které bylo zjištěno, že u studentů, kteří byli nuceni si projít stresovými zkušenostmi spojenými se studiem v zahraničí (kulturní šok, komunikace v cizím jazyce a další), se zlepšila schopnost práce se stresem.
32
H3: Nadpoloviční většina studentů zaznamenala rozvoj (skórovala 1 či 2) v jednotlivých kompetencích a dovednostech.
Tato hypotéza vychází ze studie Farrugia a Sanger (2017), z níž vyplynulo, že studenti zaznamenali po absolvování studijního pobytu v zahraničí rozvoj ve 14 z 15 zkoumaných dovedností, popsaných v teoretické části této práce v kapitole 2.3.1. (Osobní kvality jedince) v tabulce č. 5.
H4: Lidé, kteří studovali v zahraničí, očekávají ve stejném oboru vyšší platové ohodnocení na začátku jejich kariérní cesty, než ti, kteří v zahraničí nestudovali.
Tato hypotéza vychází ze studií (Campbell, 2016; Preston, 2012), které poukazují na zvýšení sebevědomí a sebejistoty u studentů vysokých škol v důsledku absolvování studijního pobytu v zahraničí. Lze předpokládat, že toto zvýšení sebehodnocení může mít vliv na očekávané finanční ohodnocení studentů v zaměstnání.
Aby bylo možné ze statistického hlediska ověřit platnost stanovených hypotéz, je ke každé hypotéze přiřazena nulová hypotéza, jejímž logickým opakem jsou výše uvedené stanovené hypotézy. Zamítnutí nulové hypotézy potvrzuje alternativní (stanovenou) hypotézu. Nezamítnutí nulové hypotézy předpokládá její platnost, a tím pádem nelze potvrdit platnost alternativní (stanovené) hypotézy.
Nulové hypotézy jsou popsány v praktické části.
3.3. Výzkumný soubor
Základním souborem tohoto výzkumu jsou studenti Vysoké školy ekonomické, kteří byli jejími studenty v průběhu akademických letech 2017–2019 (alespoň zčásti). Tato akademická léta byla vybrána z důvodu přístupnosti statistických údajů ohledně těchto studentů na oficiálních stránkách školy a integrovaném studijním systému VŠE.
33
Tabulka 6: Počty studentů na jednotlivých fakultách VŠE
2017/2018 2018/2019
Fakulta financí a účetnictví (FFÚ) 2 619 2 452 Fakulta mezinárodních vztahů (FMV) 3 124 2 973 Fakulta podnikohospodářská (FPH) 3 081 3 090 Fakulta informatiky a statistiky (FIS) 2 470 2 462 Národohospodářská fakulta (NF) 1 519 1 412
Fakulta managementu (FM) 1 021 1 025
Cizojazyčné obory (IDP) 662 607
Celkem 14 496 14 021
Zdroj: vlastní tvorba dle www.vse.cz/aktuality/ (OZS, 2018; OZS, 2019) V akademickém roce 2017/2018 na Vysoké škole ekonomické, dle informací, dostupných z internetových stránek VŠE, studovalo na šesti fakultách včetně cizojazyčných oborů celkem 14 496 studentů. V akademickém roce 2018/2019 pak na VŠE studovalo 14 021 studentů. (OZS, 2018; OZS, 2019)
Graf 1: Rozložení studentů na fakultách VŠE
Zdroj: vlastní tvorba dle www.vse.cz/aktuality/ (OZS, 2018; OZS, 2019)
Pro představu, v rámci mobilit vyjelo do zahraničí v akademickém roce 2017/2018 celkem 1 067 studentů, z nichž na studijní pobyt, organizovaný Vysokou školou ekonomickou vyjelo 854 osob. V akademickém roce 2018/2019 pak počet poklesl na 807 studentů.
FFÚ 18%
FMV 22%
FPH 21%
FIS 17%
NF 10%
FM 7%
IDP 5%
AKADEMICKÝ ROK 2017/2018
FFÚ 18%
FMV 21%
FPH 22%
FIS 18%
NF 10%
FM 7%
IDP 4%
AKADEMICKÝ ROK
2018/2019
34
Výzkumný soubor pak tvoří ti respondenti, kteří vyplnili dotazník.
Mezi respondenty budou jak ti studenti, kteří v době svého studia absolvovali studijní pobyt v zahraničí v délce od 2 do 12 měsíců alespoň jednou, tak i studenti, kteří studium v zahraničí neabsolvovali v rámci svého vysokoškolského studia vůbec. Očekávaný počet respondentů tohoto výzkumu je minimálně 120 osob.
Tento počet je stanoven z toho důvodu, aby bylo dosaženo dostatečné reprezentativnosti obou zkoumaných skupin (tedy alespoň 60 respondentů z každé zkoumané skupiny). Zkoumanými skupinami jsou studenti, kteří byli na studijním pobytu v zahraničí, a ti, kteří tento pobyt neabsolvovali.
3.4. Metody sběru a analýzy dat
Metody sběru dat
Pro účely tohoto výzkumu bylo jako metoda sběru dat zvoleno písemné dotazování ve formě online přístupného dotazníku, jehož plné znění je k nahlédnutí v příloze 1. Odkaz na tento dotazník, spolu s průvodním dopisem, byl zveřejněn na studentských internetových stránkách předmětových skupin VŠE.
Výzkum je z větší části kvantitativní, ale obsahuje i kvalitativní prvky ve formě otevřených otázek.
Výběr respondentů je nenáhodný a příležitostný, do vzorku jsou tedy zahrnuti všichni respondenti, splňující stanovené podmínky, kteří byli ochotní se z vlastní vůle výzkumu zúčastnit.
Dotazník
Dotazník je sestaven na základě provedené literární rešerše. Skládá se z úvodu, tří hlavních částí a závěru. V úvodu dotazníku jsou krátce popsány cíle výzkumu. V závěru jsou zjišťovány obecné demografické údaje respondenta, kterými jsou pro účely tohoto výzkumu pohlaví, věk a fakulta na které studují.
Dotazník obsahuje uzavřené, otevřené i polootevřené otázky, kde si respondent může zvolit kromě nabízených možností i svou vlastní variantu odpovědi.
První část dotazníku se zaměřuje na vyhodnocení vlastních kompetencí a dovedností studentů ve zvolených prvcích osobního rozvoje – time managementu a stres managementu. Obsahuje dvě otázky, z nichž každá obsahuje
35
5 – 6 tvrzení, týkající se dovedností v oblasti time managementu a stres managementu, sestavených takovým způsobem, aby respondent mohl vyhodnotit, jak vnímá svoji míru dovednosti v této oblasti. Pro každé tvrzení může respondent zvolit, do jaké míry s uvedeným tvrzením souhlasí na dané škále (tedy jestli silně či spíše souhlasí, nebo neví/nemůže posoudit, případně jestli spíše či silně nesouhlasí). Při sestavení tvrzení vycházela autorka z akademických publikací, věnujících se problematice time a stres managementu a popsaných v teoretické části této práce (kapitola 2.2. Osobní rozvoj). Jednotlivá tvrzení jsou formulována v souladu s obecnými doporučeními Cíglera (2016) a Urbánka, Denglerové a Širůčka (2011).
Druhá část dotazníku se věnuje kariérním očekáváním studentů a jejím cílem je získat data pro analýzu a srovnání platových a kariérových očekávání studentů, kteří studovat do zahraničí vyjeli, a těch, kteří nevyjeli. Druhá část dotazníku obsahuje osm otázek. První otázka se zaměřuje na obor, ve kterém se respondenti po dokončení studií chystají pracovat. Otázka je polootevřená, obsahuje tedy několik možných oborů na výběr (tyto obory patří mezi nejfrekventovanější pracovní oblasti absolventů Vysoké školy ekonomické v Praze dle průzkumu Rozvojového a poradenského centra VŠE v letech 2018/2019, jak je popsáno v kapitole 2.3.2. Kariérní očekávání). Zároveň může respondent v této otázce doplnit i svou vlastní krátkou variantu odpovědi. V následujících čtyřech otázkách je zkoumáno, jaký si myslí respondent, že je průměrný nástupní plat (na plný úvazek) absolventa vysoké školy na pozici v tomto oboru. Poté je zkoumáno, jaký nástupní plat v tomto oboru očekává sám respondent pro sebe. Dále je zkoumána případná délka praxe v oboru a region, ve kterém se respondent chystá pracovat. Otázky 7 a 8 se zaměřují na vyhodnocení tvrzení. V otázce 7 jsou respondenti dotazováni, do jaké míry souhlasí s tvrzeními týkajícími se jejich pracovního života. Tvrzení jsou sestavena na základě zjištění výzkumu Brandenburga et al (2016), a dalších, uvedených v kapitole 2.3.2. V otázce 8 je zkoumáno, do jaké míry si respondenti myslí, že je ovlivní dané faktory při rozhodování o přijetí pracovní nabídky. Jednotlivé faktory rovněž vychází ze studií Culpina et al (2015) a Brandenburg et al (2016), podrobněji popsaných v kapitole 2.3.2. Kariérní očekávání. Poslední otázka druhé části dotazníku je filtrační a zkoumá, jestli respondent absolvoval studijní pobyt v zahraničí.
