Integrovaná výuka v současné české škole

V současném systému českého školství je pojem integrace často skloňovaným tématem. Pojetí integrace je však v pedagogice chápáno různým způsobem a má také různý význam.⁶⁵ Mnohdy se setkáváme s pojmy ,,integrovaná škola´´, ,,integrované vzdělání´´ a ,,integrovaná výuka´´, které mají zcela odlišný význam. Integrovaná škola je chápána ve smyslu propojení různých stupňů a typů školního vzdělání v jednu organizační jednotku.⁶⁶ Integrované vzdělání je potom zaměřeno především na zapojení různě handicapovaných žáků nebo žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného typu školy. Pojem integrovaná výuka označuje spojení učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek, kde se uplatňuje celá řada mezipředmětových vztahů.⁶⁷

Pro účely této diplomové práce se zaměřím hlavně na problematiku integrované výuky, kde integrované vyučovací předměty záměrně propojují vzdělávací obsah několika oborů na základě tematické příbuznosti. Sjednocujícím prostředkem je nejen téma, ale i cíl výuky. ,,Integrované kurikulum je založeno především na multilaterálních vazbách v obsahu učiva, které umožňují poznání světa jako celku.´´⁶⁸ Zásadní význam pro integraci mají právě mezipředmětové souvislosti, které umožňují přesah mezi jednotlivými vzdělávacími obory na úrovni učiva, ovšem nepostihují výstupy žáků a cíle vzdělávání. Oproti tomu integrovaný vyučovací předmět směřuje naplnění jak cílů jednotlivých integrovaných vzdělávacích oborů, tak nově vytčeného, integrovaně pojatého, cíle.⁶⁹ Integrace umožňuje dle rámcově vzdělávacího programu propojení vzdělávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhů či vzdělávacích oblastí. Mezipředmětové vztahy se však stále nápadně uplatňují, zejména dochází k propojení teorie a praxe. Integrace vyučovacího předmětu prezentuje jeden z hlavních principů rámcově vzdělávacího programu, překonává totiž roztříštěnost poznatků

65 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002.

ISBN 80-7238-157-1. str. 11.

66 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

67 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

68 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002.

ISBN 80-7238-157-1. str. 11.

69 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

35 v jednotlivých předmětech a představuje učivo v jeho vzájemných souvislostech v kooperaci s ostatními vyučovacími předměty.

Důležité však je odlišení konceptu integrovaného vyučovacího předmětu a integrované tematické výuky. Model integrované tematické výuky představila Susan Kovaliková a tento typ výuky je založen na jednom celoročním sjednocujícím tématu a jeho rozepsání do všech rozvětvujících se témat dovedností, které obsahuje.⁷⁰ Téma je zvoleno tak, aby bylo odrazem skutečného života, mělo by žáka motivovat, zajímat i v jeho volném čase a skutečně ovlivnit jeho praktický život. S takovýmto komplexním přístupem se ve výuce setkáváme bohužel ojediněle. Častější bývá jednodenní či týdenní integrovaná výuka, kterou sjednocuje jedno ústřední téma. Některá témata mohou být realizována i několika vyučujícími najednou v rámci jejich výukových předmětů a to v době, kdy se v několika různých předmětech ve stejném období probírá shodné téma.⁷¹

Integraci vzdělávacích oborů výrazně napomohla koncepce RVP, kde je vzdělávací obsah rozdělen do vzdělávacích oblastí. Vymezené vzdělávacích oblastí posiluje blízkost vzdělávacích oborů. Vzdělávací obory zařazené do jedné vzdělávací oblasti jsou si obsahově blízké, mají společnou charakteristiku a cílové zaměření.⁷² Současně je tedy i podporován mezioborový přístup k výuce.

Integrovaná výuka je popsána a ukotvena v ŠVP, konkrétně se musí tato integrace promítnout do školního učebního plánu i učebních osnov. Informace o integrovaných vyučovacích předmětech by měly být součástí charakteristiky školního vzdělávacího programu, souvisí totiž se zaměřením školy a výchovně – vzdělávacími strategiemi.⁷³ Integrovaná výuka vychází z koncentrace učiva. To znamená, že probíraná látka se soustředí kolem určitého tématu. Díky tomu můžeme propojovat učivo několika předmětů zároveň. Koncentrace učiva posiluje smysluplnost učení, každý úkol plní

70 KOVALIK, Susan; OLSEN, Karen. . Integrovaná tematická výuka-model. Kroměříž: Spirála, 1995.

ISBN 80-901873-0-7. str. 204.

71 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

72 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002. 96 s. ISBN 80-7238-157-1. str. 11.

73 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002. 96 s. ISBN 80-7238-157-1. str. 11.

36 určitou funkci a má význam pro řešení problémové situace.⁷⁴ Právě smysluplnost učiva dokáže aktivovat žákovu chuť se učit, jelikož v něm vidí užitečnost pro jeho praktický život.

,,Integrace obsahu vyučování probíhá na několika úrovních- na úrovni psychologické (u žáka), obsahové (vzdělávací oblasti základního vzdělávání) a didaktické (u učitele).´´⁷⁵ Samotný pojem integrovaná výuka však může být v širších souvislostech chápán trojím způsobem, jako konsolidace, koncentrace a koordinace učiva.⁷⁶ Konsolidace učiva je chápána ve smyslu splynutí obsahu různých vyučovacích předmětů v jeden samostatný učební předmět. Tím také dojde ke snížení celkového počtu vyučovacích předmětů, kde jsou sjednoceny předměty jako např. chemie a fyzika, biologie a zeměpis nebo dějepis a občanská výchova apod. V tomto případě se tedy jedná o tzv. vnější integraci předmětů, kde jsou spojeny učební předměty z podobných kognitivních oblastí, jsou tedy využity jen bilaterální mezipředmětové vztahy.

Řešení určitého problému současně z různých hledisek jednotlivých vědních oborů je chápáno jako koncentrace učiva. Dle zákonitostí integrované výuky by měl být vytvořen předmět, který umožňuje různé pohledy na danou skutečnost spojit v jeden celek a uplatnit tedy velké množství multilaterálních mezipředmětových vazeb.⁷⁷ V tomto případě se už jedná o vnitřní integraci obsahu učiva, kdy je daný problém koncipován tak, aby umožnil celistvý pohled na danou problematiku a její řešení v několika učebních předmětech současně.

Koordinace učiva je založena na spolupráci mezi jednotlivými předměty, využití obsahu jednoho učebního předmětu v druhém. Význam koordinace v pedagogice spočívá ve využití bilaterálních mezipředmětových vazeb, učivo je v tomto případě aktualizováno a je možno využít široký výběr námětů k práci.

74HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

75 RAKOUŠOVÁ, Alena. Integrace obsahu vyučování v primární škole: Integrované slovní úlohy napříč předměty. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2529-1. str. 7.

76 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002. 96 s. ISBN 80-7238-157-1. str. 11.

77 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

37 Nepochybným přínosem integrované výuky je spojení školního prostředí s životní praxí, propojování poznatků a chápání souvislostí. Integrované vyučovací předměty pomáhají žákům snadněji uchopit podstatu dané problematiky, ač je probírána v různých předmětech, umožní chápat rozdílné souvislosti, vnímat různé úhly pohledu na stejné téma a pracovat s odlišnými termíny.

Při integrované tematické výuce se v první řadě využívá tématu jako významného motivačního prvku a jeho mezipředmětové propojenosti. Integrovaná tematická výuka je často dávána do souvislosti s projektovým vyučováním. Přestože jsou si tyto metody ve své podstatě poměrně blízké, je třeba mezi nimi rozlišovat.⁷⁸ Společná pro obě metody je právě jejich propojenost s praxí a integrace poznatků z různých předmětů či tematických celků. Cílem integrace poznatků z hlediska vyučování je získat čas pro hlubší osvojení učiva, z hlediska žákova učení pak má integrace poznatků žákovi pomoci vytvářet souvislosti mezi jednotlivými předměty, napomáhat strukturalizaci a systematizaci vědomostí, přispívat k trvalému osvojení znalostí a jejich využívání ve škole i praktickém životě.

Mezi nejzřetelnější rozdíly patří fakt, že integrovaná výuka rozpracovává téma do širších struktur, naopak projekt více a cíleně spěje k výslednému produktu.⁷⁹

Integrace vzdělávacích obsahů přispívá k vytvoření logické struktury mezi poznatky a k porozumění podstatným znakům pojmů.⁸⁰ ,,Integrovaná výuka je chápána ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů.´´⁸¹

Právě projektová výuka zmiňovaná v předešlé kapitole umožňuje horizontální integraci obsahu vyučování, tedy propojení znalostí z různých vyučovacích předmětů, ale zároveň umožňuje vertikální integraci - propojení teorie a praxe, školy a života.

78 HESOVÁ, Alena. Integrace ve výuce. In: www.rvp.cz [online]. 2011 [cit. 2014-12-30]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/12039/INTEGRACE-VE-VYUCE.html/

79 TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. Praha: Portál, s.r.o., Praha. ISBN 978-80-7367-527-1. str. 21.

80 DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy.

Praha: Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-1620-9. str. 106.

81 PODROUŽEK, Ladislav. Integrovaná výuka na základní škole v teorii a praxi. Plzeň: Fraus, 2002. 96 s. ISBN 80-7238-157-1. str. 13.

38

4 NOVÉ MOŽNOSTI VYUŽITÍ MEZIPŘEDMĚTOVÝCH VZTAHŮ VE VÝUCE DĚJEPISU

Jak již bylo několikrát uvedeno, reforma českého školství si za jeden ze svých cílů klade zlepšení provázanosti a systémovosti výuky. Dochází tedy ke kooperaci jednotlivých vzdělávacích předmětů v rámci vzdělávacích oblastí, nad školními předměty je vytvářen jakýsi ,,širší myšlenkový systém´´.⁸² Mezioborovost by tak měla sloužit konkrétním cílům a být prostředkem k naplňování klíčových kompetencí.

V rámci každého vyučovacího předmětu a jeho propojení s jinými předměty nabývá ovšem mezioborovost různých podob, ve výuce dějepisu lze interdisciplinaritu vymezit trojím způsobem.⁸³Prvním vymezením je nadoborovost, tento termín vychází ze zavádění tzv. průřezových témat do výuky, jelikož jsem se průřezovým tématům věnovala již v předešlé části, nyní se touto problematikou důkladněji zabývat nebudu.

Druhé vymezení tvoří tzv. ,,vnější mezioborovost´´- tedy hledání styčných ploch mezi jednotlivými vzdělávacími obory, předměty, pro dějepis především s předměty humanitními: s jazyky, občanským a společenskovědním základem, případně s geografií. Třetím vymezením je tzv. ,,vnitřní mezioborovost´´, pod tímto pojmem si představíme hlavně vnitřní spolupráci jednotlivých oborů současné historiografie.⁸⁴

Problematika provázanosti historiografie se školním dějepisem je skutečně nesnadným úkolem. Problematická je především otázka ,,stravitelnosti´´

historiografického textu ve školní výuce, kde přitom musí zůstat zachována smysluplná a hodnotná podoba původního textu. Jedná se hlavně o dvě roviny.⁸⁵ O rovinu prostorovou, tedy jak propojit místní dějiny, chcete-li regionální dějiny, s dějinami národními a obecnými. Druhá rovina je dána objektivním tlakem na opouštění

82 MÄRC, Josef a kol.. Dějepisné výzvy mezioborovým vztahům: Stupínek, jeviště, plátno. Ústí nad Labem: Filozofická fakulta Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2010. ISBN 978-80-7414-257-4.

str. 10.

83 MÄRC, Josef a kol.. Dějepisné výzvy mezioborovým vztahům: Stupínek, jeviště, plátno. Ústí nad Labem: Filozofická fakulta Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2010. ISBN 978-80-7414-257-4.

str. 10.

84 MÄRC, Josef a kol.. Dějepisné výzvy mezioborovým vztahům: Stupínek, jeviště, plátno. Ústí nad Labem: Filozofická fakulta Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2010. ISBN 978-80-7414-257-4.

str. 10.

85 Týž, tamtéž.

39 od klasického pojetí dějin, především upřednostňování politických dějin ve výuce.

Mimo těchto politických dějin do výuky pronikají také dějiny kulturní, hospodářské, sociální, dějiny vědy a techniky, každodennosti, mentalit, etnik, dějiny s genderovou tematikou aj. Výzvou pro současný školní dějepis tedy je uspořádat tyto segmenty dějin v souvislé, srozumitelné a funkční celky.