Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání

1 Vývoj v oblasti

1.1 Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání

V návaznosti na popsané situace a potřeby kladou zaměstnavatelé při vzdělávání a rozvoji zaměstnanců zvýšené požadavky na znalostně a odborně vyškolené zaměstnance s vysokou přidanou hodnotou jejich práce. Po zaměstnancích je často požadována vysoká flexibilita z hlediska lokality, času a formy spolupráce, jak o tom pojednává Vodák, Kucharčíková². Rovněž Kislingerová a kol. uvádějí: „Flexibilní organizace a pružné reakce na měnící se podmínky trhu vytvářejí tlaky na zaměstnance a na formy zaměstnání. Tento trend se

1 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, s. 3

2 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 42

nespojuje pouze s dobou krize 2008 – 2010, ale byl zaznamenán řadu let předtím. Smyslem flexibilního zaměstnání je zvýšit operativnost a adaptabilitu organizací, umožnit rychle najímat, přesouvat nebo propouštět pracovníky tak, aby nevznikaly organizaci žádné zbytečné personální náklady, popřípadě jen minimální.“³ Téměř za samozřejmost se podle managementu a moderního organizování firmy dle vyjádření Dědiny a Odcházela, považuje využívání různých moderních forem komunikace⁴. Mezi ně lze zařadit znalost minimálně jednoho světového jazyka, samostatnost, rozhodnost, rychlou adaptabilitu na nové podmínky.

Od zaměstnanců se očekává ochota akceptovat časté změny v souvislosti s ekonomickými změnami a nesnadnou předvídatelností trhu.

Současný pracovní trh prochází zásadní změnou na základě celosvětového ekonomického zpomalení, které je obecně datováno od roku 2008. Vodák a Kucharčíková dokonce ve své publikaci Efektivní vzdělávání zaměstnanců uvádějí: „I když někteří ekonomové předpokládali vznik světové krize už několik let, mnozí odborníci z oblasti ekonomické teorie a praxe těmto výrokům nevěřili a nevěnovali jim patřičnou pozornost.“⁵ Události podzimu roku 2008 byly z tohoto důvodu pro mnohé manažery nečekané. Ačkoli někteří ekonomové již krizi predikovali, mnozí vedoucí zaměstnanci je považovali za pesimisty a odborníky, kteří negativními prognózami trhu škodí. Zpomalení české ekonomiky v roce 2009 bylo dáváno za vinu výhradně světové recesi. Není to dle vyjádření Kohouta zcela jednoznačné tvrzení, protože by ke „zpomalení tvorby úvěrů v rámci české ekonomiky došlo tak jako tak, a s ním i zpomalení české ekonomiky“⁶. Nelze tedy prokazatelně říci, zda varování ekonomů mělo přijít dříve a býti důraznější, či zda by ke zpomalení ekonomiky v České republice došlo v rámci přirozeného ekonomického cyklu.

Velké korporace, které se nemusely donedávna obávat o svou existenci, jsou v současné době vystaveny externím tlakům a naprosto neznámým výzvám. Příkladem je nadnárodní společnost Nokia, která nedokázala reagovat na měnící se požadavky zákazníků a nepřizpůsobila své produkty poptávce na trhu mobilních telefonů, což vedlo k restrukturalizaci firmy a následně k masivnímu propouštění zaměstnanců a ztráty pozice na trhu. Práce pro velkou korporaci přestává být zárukou doživotního zaměstnání a stává se naopak více nejistou a „rizikovou“. Pokud z důvodu snížení personálních nákladů propouští

3 KISLINGEROVÁ, Eva a kol. Nová ekonomika: nové příležitosti?. V Praze: C. H. Beck, 2011, s. 285

4 DĚDINA, Jiří a Jiří ODCHÁZEL. Management a moderní organizování firmy: nejnovější přístupy a trendy:

organizační vztahy a chování: jednotlivci, skupiny, týmy: síťové a virtuální organizace, strategické aliance:

procesní organizování: komunikace a rozhodování: organizační kultura. Praha: Grada, 2007, s. 46

5 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 192

6 KOHOUT, Pavel. Finance po krizi: důsledky hospodářské recese a co bude dál. Praha: Grada, 2010, s. 72

menší organizace, trh práce je schopen nové nezaměstnané celkem rychle absorbovat.

V případech, kdy propouští velká korporace nebo ekonomický sektor, kterému se dlouhodobě nedaří, se na pracovní trh dostává velké množství nezaměstnaných, kteří mají více méně stejné dovednosti a znalosti. Aby se lidé na pracovním trhu odlišili a zlepšili své šance na úspěšnou pracovní kariéru, měli by mít zájem na svém vzdělávání a rozvoji.

Celá řada společností v současné době ekonomického zpomalení velmi bedlivě sleduje náklady a výdaje. Firmy podle personální strategie šetří na provozních a na personálních nákladech.⁷ Úspory jsou realizovány na straně efektivity procesů pomocí zavádění nových technologií a pracovních postupů, tak i na straně úspor ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. To se z krátkodobého hlediska může jevit jako rychlá cesta k úsporám, avšak z dlouhodobého pohledu je to strategie, která vede ke snížení kvality poskytovaných služeb a ke stagnaci v nabídce produktů. V takovýchto společnostech dochází z dlouhodobého hlediska ke snížení výkonnosti firmy. Společnosti s tímto přístupem kladou důraz při přijímání nových zaměstnanců na jejich komplexní připravenost a odborné vzdělání, neboť již do jejich vzdělávání a rozvoje nechtějí investovat, což vede u stávajících zaměstnanců k jejich demotivaci v sebevzdělávání a v osobním rozvoji.

Ekonomické krize, respektive recese, přinesly nejenom úspory, snižování nákladů a propouštění zaměstnanců, ale i prostor pro zefektivnění procesů a zavedení nových přístupů ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. Zaměstnanci jsou v těchto podmínkách okolnostmi donuceni, uvědoměním si možnosti ztráty zaměstnání, k osobnímu rozvoji kontinuálním sebevzděláváním, sdílením zkušeností a prací na nových projektech. Pro sdílení těchto informací jsou využívány moderní komunikační technologie, jako jsou sdílené pracovní plochy, komunikace prostřednictvím Intranetu, Internetu a přenos multimediálních výukových videí. Podle Hroníka je dnešním trendem ve vzdělávání ve firmách a korporacích dosažení učící se organizace⁸.⁹ Hroník příměr upřesňuje v následujícím obrázku:

7 HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. V Praze:

C. H. Beck, 2013, s. 35

8 Učící se organizace – vyjadřuje v současnosti nejdokonalejší, či evolučně nejvyšší stupeň vývoje organizační kultury. Koncept je přínosem pro organizace, kde tradiční metody řízení již pro dynamičnost změn a složitost prostředí nestačí. Účast na řízení, rozhodování, zdokonalování a učení se již není pouze záležitostí managementu, ale účastní se ho všichni členové organizace. Zdroj: KOCIANOVÁ, Renata. Personální řízení:

východiska a vývoj. Praha: Grada, 2012, s. 60

9 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 13

Obrázek 1 Řízení výkonnosti firmy

Zdroj: BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 11

Hroník zde vyjadřuje poměr výkonnosti zaměstnanců vůči výkonnosti procesů, respektive jejich přímou úměru. Čím vyšší je výkonost lidí a jejich motivace, tím vyšší je jejich míra sebeřízení a kompetencí za předpokladu, že procesy jsou správně nastaveny. Výkonnost lidí je zde Hroníkem zařazena do měkkých faktorů, neboť tu lze ovlivnit motivací zaměstnanců, výkonnost procesů je naopak zařazena mezi tvrdé procesní faktory.

Vysoká výkonnost a efektivnost firmy není možná bez zvýšení kompetencí a sebeřízení. V této souvislosti Hroník píše: „Jestliže se nám daří držet výkonnost lidí a výkonnost procesů na vysoké úrovni, můžeme směřovat k prostředí učící se organizace.“¹⁰ Janišová a Křivánek definují pět základních stavebních kamenů učící se organizace. Jedná se o „(…) osobní mistrovství; učení se týmu; mentální modely; sdílená vize; systémové myšlení.“¹¹

Folwarczná definuje učící se organizaci jako takovou: „(…) ve které se lidé mohou učit a kde na všech úrovních individuálně i kolektivně zvyšují svou schopnost dosahovat výsledků“¹². Lukášová a Vodák s Kucharčíkovou, se shodují na jednotném přístupu k učící se organizaci, jež „je charakteristická vytvářením, získáváním a přenášením znalostí, modifikací vlastního chování tak, aby odrážela nové znalosti a náhledy“. (…) „Jinými slovy, učící se organizace zlepšuje schopnost reagovat, přizpůsobovat se a zužitkovat změny v interních a externích situací.“¹³ Zaměstnanec je v takovéto společnosti plně zodpovědný za svůj vlastní

10 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 13

11 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha:

Grada, 2013, s. 23

12 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 147

13 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 54 Učící se organizace

Výkonnost procesů řízení „tvrdé“

faktory

Výkonnost lidí

řízení

„měkké“

faktory

rozvoj a manažer takového zaměstnance je zodpovědný za vyhodnocení dosažené úrovně znalostí a kompetencí.

1.2 Oblast rozvoje a vzdělávání dospělých

Vznik a vývoj vzdělávání dospělých je reakcí na historické a společenské změny moderních společností. V různých epochách společenského vývoje se názory a potřeby na vzdělávání dospělých mění. Člověk se vždy musel učit v jednotlivých vývojových etapách, protože musel patřičně reagovat na své biografické vývojové změny i na proměňující se společenské situace.

Vzdělávání dospělých je spojeno i s kulturním, sociálním a společenským podtextem daného místa. Specifický je tak i vývoj vzdělávání dospělých v české společnosti.

Zásadní potřeba učení vzniká nejčastěji v období společenských změn a krizí.

Organizovaná či institucionální podpora tohoto vzdělávání byla dříve jen výjimkou. Současné systémy vzdělávání dospělých mají svůj počátek v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. Z těchto důvodů mají dnešní systémy vzdělávání dospělých různou a historicky opodstatněnou podobu. Existují země s historií a propracovaným systémem vzdělávání dospělých, především v západní, severní a částečně střední Evropě, a země s tradičně méně rozvinutými systémy. Mezi země s nepřerušenými tradicemi vzdělávání dospělých jsou např. Velká Británie nebo Švédsko. Rozdílně na tom jsou systémy, jejichž vývoj byl vystaven častým násilným a politickým změnám např. Česká republika a Německo.¹⁴ Stejný názor podporuje Keller: „Evropské země (…) se dodnes mezi sebou výrazně liší, jak v míře ekonomické výkonnosti, tak ve stupni závažnosti sociálních problémů, s nimiž se potýkají.“¹⁵ Lze tedy odvodit, že na základě politické moci v jednotlivých zemích Evropy došlo ke značné diferenciaci vývoje vzdělávání dospělých.

Již Tomáš Garrigue Masaryk si velmi dobře uvědomoval důležitost vzdělávání a výchovy pro mravní emancipaci národa.¹⁶ Změny ve společnosti vedly zákonitě i k rozmachu vzdělávání dospělých v devatenáctém století, a to i v českých zemích, respektive v Rakousku-Uhersku.

Rozvoj vzdělávání dospělých je tedy na rozdíl od státního školství od počátku spojen se sociálně emancipačním hnutím různorodého charakteru např. buržoazie, inteligence, dělníků, malých a středních rolníků a řemeslníků.¹⁷ Různorodost zájmů těchto společenských

14 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 19

15 KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?. Praha: Slon, 2008, s. 19

16 PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Praha: Grada, 2012, s. 58

17 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 104

skupin vedla k nejednotnému názoru, co to emancipace je a co si pod tímto termínem představovat. Každá skupina přirozeně prosazovala svůj společenský a oborový zájem, jednala ve svůj vlastní prospěch.

Rozvoj vzdělávání byl v českých zemích spojen s mohutným obrozeneckým proudem a především snahou o obrodu a upevňování českého jazyka, úsilí o národní vědu a kulturu.

Jeho nejznámějšími představiteli byli Dobrovský, Jungmann, Palacký, Purkyně. V roce 1831 byla ustavena Matice česká¹⁸, popularizující národní vědu a kulturu.¹⁹ S jejím vznikem došlo nejen k podpoře vydávání českých literárních a vědeckých děl, ale i k rozvoji vzdělávání vzdělávání a hospodářsko-odborné vzdělávání zemědělců a řemeslníků. V 70. letech devatenáctého století vznikala řada vzdělávacích dělnických spolků. Vzdělávací centra zakládaly i politické strany. Rozvoj vzdělávání dospělých byl podpořen již v průběhu devatenáctého století rozmachem průmyslu a obchodu, ale i tendencemi národního osamostatnění a vzmáhající se aktivitou odborů a politických stran.²⁰

Na přelomu devatenáctého a dvacátého století se projevovaly dva pokrokové směry, snaha o koordinaci a potřeba plánování vzdělávací činnosti. V důsledku rozmachu vzdělávání dospělých docházelo ke specializaci jednotlivých institucí a odvětví. Po vzniku československého státu se dostávalo vzdělávání dospělých značné pozornosti ze strany oficiálních orgánů státu, a to jak ve směru legislativním, tak i finančním. Docházelo k rozvoji nových typů vzdělávání, např. lidových škol a vyšších škol lidových, zaměřených převážně na všeobecně vzdělávací činnost a rekvalifikace nezaměstnaných. Objevily se i první snahy o koordinaci vzdělávání dospělých. Na nich se podílel převážně Masarykův lidovýchovný ústav, se kterým kooperovala celá řada vzdělávacích zařízení. Význačné místo v dějinách

18 Matice česká – vznikla roku 1831 v poslední fázi národního obrození z iniciativy historika Františka Palackého a skupiny vlastenců, kteří usilovali o povznesení českého jazyka a literatury a o lepší podmínky pro vydávání českých knih. Oporu našli v Národním muzeu v Praze, kde byl ustaven Sbor pro vzdělávání řeči a literatury české. Při tomto sboru byl založen peněžní fond s názvem Matice česká, který sloužil k vydávání hodnotné české literatury. Fond vznikl z dobrovolných příspěvků a dárci zakladatelského příspěvku dostávali knihy vydané Maticí zdarma. Zdroj: Matice česká [online]. Matice česká. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://maticeceska.cz/dejiny-matice-ceske>

19 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14].

Dostupné z WWW: <http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr>

20 PALÁN, Zdeněk a Tomáš LANGER. Základy andragogiky. Praha: VSJAK, 2008, s. 39

českého vzdělávání dospělých měla v devadesátých letech devatenáctého století Dělnická akademie, jejímž spoluzakladatelem byl T. G. Masaryk. Nově vzniklá Československá republika musela obhájit svou existenci, najít identitu a řešit hospodářské, národnostní a sociální problémy a jednou z možných cest byla podpora vzdělávání dospělých.²¹

Jedním z nejpropracovanějších a nejkomplexnějších systémů vzdělávání byl „Baťův vzdělávací projekt“, který jako jeden z prvních pochopil možnosti vzdělávání a význam kvalifikovanosti při zvyšování produktivity práce. Z hlediska firemní kultury a kontinuálního celoživotního vzdělávání je nejtypičtějším příkladem v českých podmínkách Baťův prvorepublikový systém. Tzv. Baťova soustava řízení byla a stále je souhrnem metod, zvyků, návyků, modů jednání, inovací, apod., jež umožnily vybudovat dynastii Baťů nadnárodní korporaci. Podnik založený Tomášem Baťou, jenž expandoval za Jana Antonína Baťi, byl ukázkou toho, co znamená efektivní řízení a zdravě dravá firemní kultura spojená s tlakem na inovace. Baťův systém je ale především ukázkou toho, jak významné je vzdělávání pro udržitelný pokrok a dlouhodobou prosperitu firmy. Školní baťovský systém se stal doslova fenoménem, který ovlivnil několik lidských generací. Celoživotní vzdělávání, respektive vzdělávání zaměstnanců je i v současnosti synonymem pro Baťův firemní systém.²² Jeho školy práce našly řadu pokračovatelů i v poválečných letech, neboť důraz, kladený na další odborné vzdělávání dospělých a přípravu zaměstnanců, je stále platný a požadovaný.

V odborné publikaci Andragogika autora Beneše, se lze setkat s dělením na tři základní pohledy. Liberální, který vycházel z myšlenky společenského pokroku pomocí postupného vylepšování daného stavu a především z možnosti emancipace individua ve výsledku vlastní námahy a vlastního výkonu. Druhý směr byl spjat s dělnickou vrstvou a jejím hnutím, kdy socialistické, sociálnědemokratické a komunistické strany podporovaly radikální emancipaci jako vytvoření třídní rovnosti. Jednalo se o kolektivní emancipaci.

Dělnické hnutí zde převzalo Baconovo²³ heslo „vědění je moc“. Přístup ke vzdělávání byl jedním z hlavních požadavků. Vědění přispívalo a mělo vést k třídnímu uvědomění.

Konzervativní pohled, vyznačující se především myšlením podle církevních hodnot, zastupuje tradiční hodnoty evropské civilizace. V mnoha zemích, mimo jiné i v českých, se

21 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008. Pedagogika, s. 25

22 LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. Uherské Hradiště: Romana Lešingrová, 2008, s. 81

23 Francis Bacon, (22. 1. 1561, Londýn – 9. 4. 1626, Londýn) byl anglický filosof, vědec, historik a politik. Je považován za zakladatele empirismu a tvůrce nové vědecké metody. Zdroj: PLHÁKOVÁ, Alena. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006, s. 27

jednalo o vytvoření národnostní identity, kterou je možno nazvat emancipací národa.²⁴ Pravicová společnost přirozeně inklinuje k liberálnímu pohledu, který se jeví jako nejpragmatičtější a nejefektivnější v dobách změn. Vývoj vzdělávání dospělých byl v Československé republice v poválečných letech značně ovlivněn politickou situací a příklonem k ideálům komunismu. Z tohoto důvodu u nás převládl socialistický pohled na vzdělávání dospělých.

Po roce 1948 byla celá oblast vzdělávání dospělých, stejně jako ostatní oblasti života společnosti, podřízena zájmům komunistické strany. Z těchto důvodů můžeme vývoj v letech 1948 – 1989 chápat jako jednu etapu, pro kterou je charakteristická zcela jednoznačná podřízenost dalšího vzdělávání zájmům komunistické strany.²⁵ Došlo k tomu, že nejvážnějším důsledkem bylo podřizování vzdělání ideové propagandě.

V polovině devadesátých let dvacátého století se dospělo ke společenské shodě nejen v tom, že vzdělávání v průběhu celého života pomáhá udržovat ekonomickou konkurenceschopnost a zaměstnatelnost, ale že je i nejlepším způsobem překonávání sociální exkluze²⁶. V centru pozornosti vzdělávání musí stát jednotlivec a jeho potřeby.²⁷ Celoživotní učení se stalo společným vůdčím principem nové generace vzdělávacích a rozvojových programů.

Podle analýzy systémů vzdělávání dospělých ve vybraných zemích Evropské unie mohl dle Vychové zvýšený nárůst pozornosti zaměřený na celoživotní vzdělávání a vzdělávání dospělých v devadesátých letech dvacátého století navodit dojem objevu nového konceptu, považovaného za účinný nástroj řešení řady sociálních i ekonomických problémů.²⁸ Vzdělávání a rozvoji dospělých jsou často stanovovány náročné úkoly a současně jsou od něj očekávány ambiciózní výsledky, zejména zvyšování výkonnosti zaměstnanců firem a zlepšení uplatnění na trhu práce. Nezaměstnanost se v době ekonomické recese stává zásadním tématem a ukazatelem makroekonomických dat.

24 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 21

25 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14].

Dostupné z WWW: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr

26 Sociální exkluze – vyloučení některých jedinců nebo i skupin obyvatelstva na okraj společnosti, a to především z trhu práce. Zdroj: ABZ.cz. [online]. Slovník cizích slov. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/socialni-exkluze>

27 Národní vzdělávací fond. [online]. Memorandum o celoživotním učení. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm>

28 VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17.

[cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: <http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_281.pdf>

Podle Vychové je v současné době pojem vzdělávání nahrazován termínem učení, které více odpovídá novému konceptu. Vzdělávání je běžně chápáno jako aktivita probíhající ve školách a takto uvedené spojení pak může vést k neúplnému a nepřesnému výkladu konceptu. Celoživotní učení je považováno za nástroj neustálého osobního rozvoje a prostředek umožňující přizpůsobení jednotlivců změnám, jejichž rychlost získává na intenzitě. Celoživotní učení vede k rozvoji jednotlivce a tím i současně celé společnosti, přičemž činnosti zahrnují veškeré rozmanité formy učení (tzn. formální, neformální, informální) probíhající po celý život jedince bez ohledu na místo a čas jejich uskutečnění.²⁹

29 VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17.

[cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: <http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_281.pdf>

2 Literární rešerše

Termín andragogika není prozatím v prostředí České republiky obecně rozšířen, avšak postupem času a množstvím odborníků věnujících se rozvoji a vzdělávání dospělých se situace mění. Ani v jiných zemích se pojem andragogika většinou neprosadil, především se používá spojení vzdělávání dospělých, další vzdělávání, terciální vzdělávání, případně následné nebo podnikové vzdělávání. Jak uvádí Beneš: „V České republice vedlo k zavedení termínu andragogika po roce 1989 především rozhodnutí akreditační komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Hlavním důvodem bylo odlišení se od předrevolučního, politicky zdiskreditovaného označení výchova a vzdělávání dospělých.“³⁰ Vzdělávání dospělých je dnes běžně vyučováno na vysokých školách s humanitním zaměřením, jeho působnost se tedy rozšiřuje. Mluví se o něm stále častěji, málokdo jej v praxi dokáže správně aplikovat. Dnes se zvláště v odborných kruzích stále častěji prosazuje název

In document Systém vzdělávání ve finanční instituci Diplomová (Stránka 10-0)