Systém vzdělávání ve finanční instituci Diplomová

(1)

Bankovní institut vysoká škola Praha Katedra financí a ekonomie

Systém vzdělávání ve finanční instituci

Diplomová práce

Autor:

Bc. Radim Čihák

Finance

Vedoucí práce: Ph Dr. Ing. Václav Kupec, Ph.D.

Praha duben 2014

(2)

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a v seznamu uvedl veškerou použitou literaturu.

Svým podpisem stvrzuji, že odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámen se skutečností, že se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických

vysokoškolských prací.

podpis autora

V Praze dne 6. května 2014 Radim Čihák

(3)

Poděkování

Tímto bych rád poděkoval vedoucímu práce panu PhDr. Ing. Václavu Kupcovi, Ph.D.

za vstřícný přístup, cenné rady a připomínky, které mi poskytl v průběhu zpracování této práce. Cením si spolupráce a podpory kolegů z České spořitelny, a.s. při zpracování tohoto tématu, jejich rad a praktických doporučení.

Dále bych rád poděkoval mojí rodině za podporu během celého mého vysokoškolského studia.

(4)

Anotace

Diplomová práce pojednává o „Systému vzdělávání ve finanční instituci“ v retailové části týkající se distribuční sítě banky. Popisuje odlišnosti vzdělávání ve vybrané finanční instituci oproti běžnému podniku ekonomické sféry. Vysvětluje a logicky odůvodňuje vztahy mezi celofiremními strategiemi a strategiemi ve vzdělávání. V teoretické části podrobně rozebírá pojmy vzdělávání dospělých a definici finanční instituce, které jsou propojeny s organizační kulturou podniku a rozvojem zaměstnanců. Pro ucelený a hlubší rozbor potřeb vzdělávání ve vybrané finanční instituci analyzuje v praktické části současný stav vzdělávání distribuční sítě banky. Využívá poznatků a zpětné vazby z provedeného průzkumu spokojenosti zaměstnanců a manažerů se vzděláváním a rozvojem. V návaznosti na výsledky a rozbor průzkumu navrhuje inovativní model vzdělávání a rozvoje.

Klíčová slova

Celoživotní vzdělávání; vzdělávání dospělých; vzdělávání a rozvoj zaměstnanců;

andragogika; heutagogika; lidské zdroje; finanční instituce; strategie vzdělávání; organizační kultura; průzkum spokojenosti.

Abstract

The thesis discusses “The Education System in the Financial Institution” in the part concerning the Bank's distribution network. It describes the education differences in the selected financial institution compared to the conventional enterprise economic sphere. It explains and justifies the logical relations between a company-wide policies and strategies in education. In the theoretical part it analyzes in a detail the concepts of adult education and the definition of financial institutions that are linked to the organizational culture of the company and staff development. For a comprehensive and in-depth analysis of training needs in the selected financial institution the practical part analyzes the current state of education in the part concerning the Bank's distribution network. It uses knowledge and feedback from the employee and managers satisfaction survey with training and development. It follows the analysis of the survey results and proposes an innovative model of education and development.

(5)

Keywords

Lifelong Learning; Adult Education; Training and Staff Development; Andragogy;

Heutagogy, Human Resources; Financial Institutions; Education Strategy; Organizational Culture; Satisfaction Survey.

(6)

Obsah:

Obsah: ... 6

1 Vývoj v oblasti ... 10

1.1 Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání ... 10

1.2 Vývoj v oblasti rozvoje a vzdělávání dospělých ... 14

2 Literární rešerše ... 19

2.1 Andragogika ... 19

2.2 Heutagogika ... 21

2.3 Podnikové vzdělávání ... 22

2.3.1 Oblasti podnikového vzdělávání ... 23

2.3.2 Cíle podnikového vzdělávání ... 24

2.4 Finanční instituce ... 24

2.5 Specifika vzdělávání ve finančních institucích ... 25

2.5.1 Tradiční model ... 26

2.5.2 Partnerský (trojsložkový) model ... 27

2.5.3 Vlivy a trendy na vzdělávání ... 28

2.6 Triáda řízení výkonnosti ... 30

2.7 Organizační kultura a rozvoj lidí ... 30

2.8 Vazby celofiremních strategií na vzdělávání v podniku ... 33

2.8.1 Organizační triáda... 34

2.8.2 Strategie rozvoje vzdělávání ... 35

2.8.3 Strategie rozvoje organizace a jedince ... 37

2.8.4 Diferencující přístup ... 38

2.8.5 Bezbariérový přístup... 42

3 Metodika závěrečné práce ... 44

3.1 Metodologie výzkumu ... 44

3.2 Cílová skupina průzkumu ... 47

3.3 Náklady na průzkum ... 47

3.4 Cíle šetření a hypotézy ... 48

4 Analýza současného modelu vzdělávání ... 49

4.1 Popis zkoumané finanční instituce ... 49

4.2 Tým vzdělávání ve finanční instituci... 51

4.3 Strategie a cíle týmu vzdělávání pobočkové sítě ... 52

4.3.1 Formy a metody vzdělávání ... 53

4.4 Identifikace vzdělávacích potřeb ... 53

4.4.1 Identifikace vzdělávacích potřeb u zaměstnanců ... 54

4.4.2 Identifikace vzdělávacích potřeb u manažerů ... 55

4.4.3 Kompetence při rozvoji nových zaměstnanců ... 56

4.4.4 Motivace ke vzdělávání ve finanční instituci ... 57

4.5 Tvorba vzdělávacích programů ... 57

4.5.1 Jednorázová vzdělávací akce ... 57

4.5.2 Pravidelně se opakující vzdělávací akce ... 58

4.6 Realizace vzdělávacích programů ... 59

4.7 Vyhodnocení vzdělávací akce ... 61

4.8 Průzkum spokojenosti interních klientů se systémem vzdělávání v distribuční síti banky ... 62

4.8.1 První průzkum spokojenosti v roce 2012 ... 62

(7)

4.8.2 Aktuální průzkum spokojenosti v roce 2013 ... 71

4.8.3 Shrnutí celkových výsledků průzkumu spokojenosti ... 84

5 Návrh inovativního modelu vzdělávání ... 85

5.1 Firemní strategie a zvýšení informovanosti ... 85

5.2 Zvýšení motivace zaměstnanců se sebevzdělávat ... 86

5.3 Proces vyhodnocování zpětné vazby ... 86

5.4 Nastavení modelu spolupráce útvarů podílejících se na vzdělávání. ... 87

6 Náměty a doporučení ... 88

Závěr ... 89

Seznam literatury ... 91

Internetové zdroje ... 94

Zákony a směrnice EU ... 95

Konference... 95

Seznam zkratek ... 96

Seznam tabulek ... 97

Seznam obrázků ... 97

Seznam grafů ... 98

Seznam příloh: ... 98

(8)

Úvod

V rámci zpracování závěrečné diplomové práce se autorovi naskytla výjimečná příležitost skloubit jednotlivé poznatky nabyté v rámci magisterského studia Bankovního institutu se zkušenostmi z osmileté praxe manažera ve vzdělávání v České spořitelně, a.s.

Nacházíme se v době ekonomického zpomalení či ekonomické recese, banky jsou vystaveny obecné nedůvěře klientů, čelí soudním sporům zájmových skupin na různé druhy poplatků, nabídka finančních institucí a bankovních domů na trhu je vyrovnaná, nabízené produkty mají srovnatelné parametry a jsou snadno zaměnitelné. Na český bankovní trh vstupují nové finanční subjekty, které velkým hráčům snižují jejich tržní podíly, přesto se české banky řadí mezi nejziskovější banky v Evropě. Finanční trh začíná být plně saturován a zákazníci vyhledávají pro ně subjektivně nejlepší finanční instituce z hlediska kvality poskytovaných služeb, výdajů za služby a bankovní produkty. Dalšími významnými aspekty pro využívání bankovních služeb dané finanční instituce je dostupnost banky, například její pobočkové sítě, sítě bankomatů, přístupu k účtům a k dalším bankovním produktům a službám přes kanály přímého / internetového bankovnictví, komunikace prostřednictvím call centra nebo mobilního bankovnictví.

Banky a finanční instituce hledají možnosti, jak se nadále udržet v co nejziskovějších číslech a být atraktivní pro své akcionáře respektive pro své vlastníky, a to vše za podmínek trvale klesajících úrokových výnosů a výnosů z provizí. Výše uvedené důvody vedou finanční instituce k neustálým úsporám na straně personálních, mzdových a provozních nákladů.

Za tohoto stavu se snaží přicházet na finanční trh nejenom s novými produkty, ale s novinkami v obsluze klientů a způsoby, jak klienty zaujmout novými technologiemi, které povedou z dlouhodobého hlediska k celkovým úsporám.

Veškeré uvedené aspekty vedou autora diplomové práce k otázce, jak zajistit, aby zaměstnanci banky dokázali změnit svoje dovednosti, prohloubit znalosti a změnit postoje k proměňujícímu se finančnímu trhu. V návaznosti na položenou otázku vyvstala myšlenka rozvést v diplomové práci téma vzdělávání dospělých, konfrontovat je s novými trendy ve vzdělávání a začlenit ho do současného stavu vzdělávání ve vybrané finanční instituci.

Cílem diplomové práce je vytvořit na základě literární rešerše oborových teorií návrh inovativního modelu vzdělávání pro obchodní oddělení vybrané finanční instituce. Diplomová práce je rozdělena na dvě části. První teoretická část se věnuje současnému poznání v oblasti vzdělávání dospělých a druhá praktická část analýze současného stavu vzdělávání a průzkumu

(9)

spokojenosti se vzděláním ve vybrané části finanční instituce. Na základě těchto poznatků je v závěru diplomové práce navržen inovativní model vzdělávání v pobočkové síti finanční instituce a jednotlivá doporučení k větší efektivitě a celkové spokojenosti se vzděláváním jak ze strany běžných zaměstnanců, tak i ze strany manažerů.

Druhým cílem diplomové práce je ověření si tří hypotéz, které mají potvrdit funkčnost a požadovaný trend ve vzdělávání pobočkové sítě vybrané finanční instituce.

Hypotéza č. 1:

Současný model vzdělávání je funkční a motivuje zaměstnance v jejich osobním rozvoji.

Zaměstnanci nejsou plně spokojeni s úrovní poskytovaných služeb ve vzdělávání a rozvoji.

Nastavený model vzdělávání v pobočkové síti přispívá k dosažení nastavených obchodních výsledků.

Odpovědi na vyřčené hypotézy jsou potvrzeny či vyvráceny na konci diplomové práce.

Autor diplomové práce pevně věří, že uvedené poznatky, návrh inovativního modelu a jednotlivá doporučení poslouží České spořitelně, a.s. k ještě dokonalejšímu nastavení systému vzdělávání. Cílem je, aby diplomová práce našla využití i jako inspirace ostatním vzdělavatelům a zaměstnancům ve finančním sektoru.

(10)

1 Vývoj v oblasti

Dvacáté první století mění mnohá paradigmata. Jedním z nich je oblast vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, která na základě změn ekonomiky, struktury poskytovaných služeb a nového pohledu na udržení dlouhodobého vztahu se zákazníky, prodělává výrazné proměny.

Z pohledu společenského vývoje došlo k rozvoji informačních technologií a s ním přišla potřeba nutné restrukturalizace podniků. Tradiční odvětví ekonomiky prošlo zásadními změnami.

Mnoho evropských firem vzniklých ve dvacátém století založilo svou konkurenční výhodu na masové sériové produkci a nízkých cenách, které vytvářely potřebný odbyt a maximalizovaly tolik požadované výnosy. To se z dnešního pohledu světových ekonomik a trhů jeví jako strategie, která může firmu dovést do „slepé uličky“, neboť výrobní náklady v některých částech globalizovaného světa, především v Asii, jsou natolik odlišné, že se evropské výrobky, produkty a služby stávají nekonkurenceschopnými. Ani při zásadním snižování nákladů nemohou podniky ve vyspělých zemích dosáhnout podmínek čínských nebo indických podniků, které mají k dispozici výrazně levnější pracovní sílu a prostředí s nízkými požadavky na sociální potřeby. Firmy mají dvě možnosti, jak být dostatečně konkurenceschopné. První možností je přesunout svou výrobu do asijských zemí za levnější pracovní silou. Druhou možností je pak zásadně změnit produktové portfolio tak, aby dosáhlo jiné přidané hodnoty.¹ Tím dochází ke vzniku nových potřeb, zvýšeným požadavkům na zaměstnance a celý pracovní trh. Velký tlak je soustředěn na flexibilitu zaměstnanců, důraz je kladen na neustálé sebevzdělávání se a učení se. Uvedený přístup vede k častější práci na nových projektech, s novými technologiemi, nástroji a v konečném důsledku i s novými lidmi.

1.1 Vliv ekonomické krize na firemní vzdělávání

V návaznosti na popsané situace a potřeby kladou zaměstnavatelé při vzdělávání a rozvoji zaměstnanců zvýšené požadavky na znalostně a odborně vyškolené zaměstnance s vysokou přidanou hodnotou jejich práce. Po zaměstnancích je často požadována vysoká flexibilita z hlediska lokality, času a formy spolupráce, jak o tom pojednává Vodák, Kucharčíková². Rovněž Kislingerová a kol. uvádějí: „Flexibilní organizace a pružné reakce na měnící se podmínky trhu vytvářejí tlaky na zaměstnance a na formy zaměstnání. Tento trend se

1 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, s. 3

2 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 42

(11)

nespojuje pouze s dobou krize 2008 – 2010, ale byl zaznamenán řadu let předtím. Smyslem flexibilního zaměstnání je zvýšit operativnost a adaptabilitu organizací, umožnit rychle najímat, přesouvat nebo propouštět pracovníky tak, aby nevznikaly organizaci žádné zbytečné personální náklady, popřípadě jen minimální.“³ Téměř za samozřejmost se podle managementu a moderního organizování firmy dle vyjádření Dědiny a Odcházela, považuje využívání různých moderních forem komunikace⁴. Mezi ně lze zařadit znalost minimálně jednoho světového jazyka, samostatnost, rozhodnost, rychlou adaptabilitu na nové podmínky.

Od zaměstnanců se očekává ochota akceptovat časté změny v souvislosti s ekonomickými změnami a nesnadnou předvídatelností trhu.

Současný pracovní trh prochází zásadní změnou na základě celosvětového ekonomického zpomalení, které je obecně datováno od roku 2008. Vodák a Kucharčíková dokonce ve své publikaci Efektivní vzdělávání zaměstnanců uvádějí: „I když někteří ekonomové předpokládali vznik světové krize už několik let, mnozí odborníci z oblasti ekonomické teorie a praxe těmto výrokům nevěřili a nevěnovali jim patřičnou pozornost.“⁵ Události podzimu roku 2008 byly z tohoto důvodu pro mnohé manažery nečekané. Ačkoli někteří ekonomové již krizi predikovali, mnozí vedoucí zaměstnanci je považovali za pesimisty a odborníky, kteří negativními prognózami trhu škodí. Zpomalení české ekonomiky v roce 2009 bylo dáváno za vinu výhradně světové recesi. Není to dle vyjádření Kohouta zcela jednoznačné tvrzení, protože by ke „zpomalení tvorby úvěrů v rámci české ekonomiky došlo tak jako tak, a s ním i zpomalení české ekonomiky“⁶. Nelze tedy prokazatelně říci, zda varování ekonomů mělo přijít dříve a býti důraznější, či zda by ke zpomalení ekonomiky v České republice došlo v rámci přirozeného ekonomického cyklu.

Velké korporace, které se nemusely donedávna obávat o svou existenci, jsou v současné době vystaveny externím tlakům a naprosto neznámým výzvám. Příkladem je nadnárodní společnost Nokia, která nedokázala reagovat na měnící se požadavky zákazníků a nepřizpůsobila své produkty poptávce na trhu mobilních telefonů, což vedlo k restrukturalizaci firmy a následně k masivnímu propouštění zaměstnanců a ztráty pozice na trhu. Práce pro velkou korporaci přestává být zárukou doživotního zaměstnání a stává se naopak více nejistou a „rizikovou“. Pokud z důvodu snížení personálních nákladů propouští

3 KISLINGEROVÁ, Eva a kol. Nová ekonomika: nové příležitosti?. V Praze: C. H. Beck, 2011, s. 285

4 DĚDINA, Jiří a Jiří ODCHÁZEL. Management a moderní organizování firmy: nejnovější přístupy a trendy:

organizační vztahy a chování: jednotlivci, skupiny, týmy: síťové a virtuální organizace, strategické aliance:

procesní organizování: komunikace a rozhodování: organizační kultura. Praha: Grada, 2007, s. 46

6 KOHOUT, Pavel. Finance po krizi: důsledky hospodářské recese a co bude dál. Praha: Grada, 2010, s. 72

(12)

menší organizace, trh práce je schopen nové nezaměstnané celkem rychle absorbovat.

V případech, kdy propouští velká korporace nebo ekonomický sektor, kterému se dlouhodobě nedaří, se na pracovní trh dostává velké množství nezaměstnaných, kteří mají více méně stejné dovednosti a znalosti. Aby se lidé na pracovním trhu odlišili a zlepšili své šance na úspěšnou pracovní kariéru, měli by mít zájem na svém vzdělávání a rozvoji.

Celá řada společností v současné době ekonomického zpomalení velmi bedlivě sleduje náklady a výdaje. Firmy podle personální strategie šetří na provozních a na personálních nákladech.⁷ Úspory jsou realizovány na straně efektivity procesů pomocí zavádění nových technologií a pracovních postupů, tak i na straně úspor ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. To se z krátkodobého hlediska může jevit jako rychlá cesta k úsporám, avšak z dlouhodobého pohledu je to strategie, která vede ke snížení kvality poskytovaných služeb a ke stagnaci v nabídce produktů. V takovýchto společnostech dochází z dlouhodobého hlediska ke snížení výkonnosti firmy. Společnosti s tímto přístupem kladou důraz při přijímání nových zaměstnanců na jejich komplexní připravenost a odborné vzdělání, neboť již do jejich vzdělávání a rozvoje nechtějí investovat, což vede u stávajících zaměstnanců k jejich demotivaci v sebevzdělávání a v osobním rozvoji.

Ekonomické krize, respektive recese, přinesly nejenom úspory, snižování nákladů a propouštění zaměstnanců, ale i prostor pro zefektivnění procesů a zavedení nových přístupů ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců. Zaměstnanci jsou v těchto podmínkách okolnostmi donuceni, uvědoměním si možnosti ztráty zaměstnání, k osobnímu rozvoji kontinuálním sebevzděláváním, sdílením zkušeností a prací na nových projektech. Pro sdílení těchto informací jsou využívány moderní komunikační technologie, jako jsou sdílené pracovní plochy, komunikace prostřednictvím Intranetu, Internetu a přenos multimediálních výukových videí. Podle Hroníka je dnešním trendem ve vzdělávání ve firmách a korporacích dosažení učící se organizace⁸.⁹ Hroník příměr upřesňuje v následujícím obrázku:

7 HANZELKOVÁ, A., M. KEŘKOVSKÝ a L. KOSTROŇ. Personální strategie: krok za krokem. V Praze:

C. H. Beck, 2013, s. 35

8 Učící se organizace – vyjadřuje v současnosti nejdokonalejší, či evolučně nejvyšší stupeň vývoje organizační kultury. Koncept je přínosem pro organizace, kde tradiční metody řízení již pro dynamičnost změn a složitost prostředí nestačí. Účast na řízení, rozhodování, zdokonalování a učení se již není pouze záležitostí managementu, ale účastní se ho všichni členové organizace. Zdroj: KOCIANOVÁ, Renata. Personální řízení:

východiska a vývoj. Praha: Grada, 2012, s. 60

9 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 13

(13)

Obrázek 1 Řízení výkonnosti firmy

Zdroj: BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 11

Hroník zde vyjadřuje poměr výkonnosti zaměstnanců vůči výkonnosti procesů, respektive jejich přímou úměru. Čím vyšší je výkonost lidí a jejich motivace, tím vyšší je jejich míra sebeřízení a kompetencí za předpokladu, že procesy jsou správně nastaveny. Výkonnost lidí je zde Hroníkem zařazena do měkkých faktorů, neboť tu lze ovlivnit motivací zaměstnanců, výkonnost procesů je naopak zařazena mezi tvrdé procesní faktory.

Vysoká výkonnost a efektivnost firmy není možná bez zvýšení kompetencí a sebeřízení. V této souvislosti Hroník píše: „Jestliže se nám daří držet výkonnost lidí a výkonnost procesů na vysoké úrovni, můžeme směřovat k prostředí učící se organizace.“¹⁰ Janišová a Křivánek definují pět základních stavebních kamenů učící se organizace. Jedná se o „(…) osobní mistrovství; učení se týmu; mentální modely; sdílená vize; systémové myšlení.“¹¹

Folwarczná definuje učící se organizaci jako takovou: „(…) ve které se lidé mohou učit a kde na všech úrovních individuálně i kolektivně zvyšují svou schopnost dosahovat výsledků“¹². Lukášová a Vodák s Kucharčíkovou, se shodují na jednotném přístupu k učící se organizaci, jež „je charakteristická vytvářením, získáváním a přenášením znalostí, modifikací vlastního chování tak, aby odrážela nové znalosti a náhledy“. (…) „Jinými slovy, učící se organizace zlepšuje schopnost reagovat, přizpůsobovat se a zužitkovat změny v interních a externích situací.“¹³ Zaměstnanec je v takovéto společnosti plně zodpovědný za svůj vlastní

11 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha:

Grada, 2013, s. 23

12 FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 147

13 VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada, 2011, s. 54 Učící se organizace

Výkonnost procesů řízení „tvrdé“

faktory

Výkonnost lidí

řízení

„měkké“

faktory

(14)

rozvoj a manažer takového zaměstnance je zodpovědný za vyhodnocení dosažené úrovně znalostí a kompetencí.

1.2 Oblast rozvoje a vzdělávání dospělých

Vznik a vývoj vzdělávání dospělých je reakcí na historické a společenské změny moderních společností. V různých epochách společenského vývoje se názory a potřeby na vzdělávání dospělých mění. Člověk se vždy musel učit v jednotlivých vývojových etapách, protože musel patřičně reagovat na své biografické vývojové změny i na proměňující se společenské situace.

Vzdělávání dospělých je spojeno i s kulturním, sociálním a společenským podtextem daného místa. Specifický je tak i vývoj vzdělávání dospělých v české společnosti.

Zásadní potřeba učení vzniká nejčastěji v období společenských změn a krizí.

Organizovaná či institucionální podpora tohoto vzdělávání byla dříve jen výjimkou. Současné systémy vzdělávání dospělých mají svůj počátek v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. Z těchto důvodů mají dnešní systémy vzdělávání dospělých různou a historicky opodstatněnou podobu. Existují země s historií a propracovaným systémem vzdělávání dospělých, především v západní, severní a částečně střední Evropě, a země s tradičně méně rozvinutými systémy. Mezi země s nepřerušenými tradicemi vzdělávání dospělých jsou např. Velká Británie nebo Švédsko. Rozdílně na tom jsou systémy, jejichž vývoj byl vystaven častým násilným a politickým změnám např. Česká republika a Německo.¹⁴ Stejný názor podporuje Keller: „Evropské země (…) se dodnes mezi sebou výrazně liší, jak v míře ekonomické výkonnosti, tak ve stupni závažnosti sociálních problémů, s nimiž se potýkají.“¹⁵ Lze tedy odvodit, že na základě politické moci v jednotlivých zemích Evropy došlo ke značné diferenciaci vývoje vzdělávání dospělých.

Již Tomáš Garrigue Masaryk si velmi dobře uvědomoval důležitost vzdělávání a výchovy pro mravní emancipaci národa.¹⁶ Změny ve společnosti vedly zákonitě i k rozmachu vzdělávání dospělých v devatenáctém století, a to i v českých zemích, respektive v Rakousku-Uhersku.

Rozvoj vzdělávání dospělých je tedy na rozdíl od státního školství od počátku spojen se sociálně emancipačním hnutím různorodého charakteru např. buržoazie, inteligence, dělníků, malých a středních rolníků a řemeslníků.¹⁷ Různorodost zájmů těchto společenských

14 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008, s. 19

15 KELLER, Jan a Lubor TVRDÝ. Vzdělanostní společnost?. Praha: Slon, 2008, s. 19

16 PROCHÁZKA, Miroslav. Sociální pedagogika. Praha: Grada, 2012, s. 58

(15)

skupin vedla k nejednotnému názoru, co to emancipace je a co si pod tímto termínem představovat. Každá skupina přirozeně prosazovala svůj společenský a oborový zájem, jednala ve svůj vlastní prospěch.

Rozvoj vzdělávání byl v českých zemích spojen s mohutným obrozeneckým proudem a především snahou o obrodu a upevňování českého jazyka, úsilí o národní vědu a kulturu.

Jeho nejznámějšími představiteli byli Dobrovský, Jungmann, Palacký, Purkyně. V roce 1831 byla ustavena Matice česká¹⁸, popularizující národní vědu a kulturu.¹⁹ S jejím vznikem došlo nejen k podpoře vydávání českých literárních a vědeckých děl, ale i k rozvoji vzdělávání dospělých.

Původními nositeli lidové osvěty byli vlastenečtí učitelé a kněží, autority z oblasti vědy a kultury, ochotnické divadelní spolky, politici, pěvecké či hudební spolky, knihovny, nedělní školy. Nezdařená buržoazní revoluce měla dopad na rozvoj vzdělání. Později tak docházelo k částečnému útlumu, ale prosazovaly se nové formy, hlavně přírodovědné vzdělávání a hospodářsko-odborné vzdělávání zemědělců a řemeslníků. V 70. letech devatenáctého století vznikala řada vzdělávacích dělnických spolků. Vzdělávací centra zakládaly i politické strany. Rozvoj vzdělávání dospělých byl podpořen již v průběhu devatenáctého století rozmachem průmyslu a obchodu, ale i tendencemi národního osamostatnění a vzmáhající se aktivitou odborů a politických stran.²⁰

Na přelomu devatenáctého a dvacátého století se projevovaly dva pokrokové směry, snaha o koordinaci a potřeba plánování vzdělávací činnosti. V důsledku rozmachu vzdělávání dospělých docházelo ke specializaci jednotlivých institucí a odvětví. Po vzniku československého státu se dostávalo vzdělávání dospělých značné pozornosti ze strany oficiálních orgánů státu, a to jak ve směru legislativním, tak i finančním. Docházelo k rozvoji nových typů vzdělávání, např. lidových škol a vyšších škol lidových, zaměřených převážně na všeobecně vzdělávací činnost a rekvalifikace nezaměstnaných. Objevily se i první snahy o koordinaci vzdělávání dospělých. Na nich se podílel převážně Masarykův lidovýchovný ústav, se kterým kooperovala celá řada vzdělávacích zařízení. Význačné místo v dějinách

18 Matice česká – vznikla roku 1831 v poslední fázi národního obrození z iniciativy historika Františka Palackého a skupiny vlastenců, kteří usilovali o povznesení českého jazyka a literatury a o lepší podmínky pro vydávání českých knih. Oporu našli v Národním muzeu v Praze, kde byl ustaven Sbor pro vzdělávání řeči a literatury české. Při tomto sboru byl založen peněžní fond s názvem Matice česká, který sloužil k vydávání hodnotné české literatury. Fond vznikl z dobrovolných příspěvků a dárci zakladatelského příspěvku dostávali knihy vydané Maticí zdarma. Zdroj: Matice česká [online]. Matice česká. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://maticeceska.cz/dejiny-matice-ceske>

19 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14].

Dostupné z WWW: <http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr>

20 PALÁN, Zdeněk a Tomáš LANGER. Základy andragogiky. Praha: VSJAK, 2008, s. 39

(16)

českého vzdělávání dospělých měla v devadesátých letech devatenáctého století Dělnická akademie, jejímž spoluzakladatelem byl T. G. Masaryk. Nově vzniklá Československá republika musela obhájit svou existenci, najít identitu a řešit hospodářské, národnostní a sociální problémy a jednou z možných cest byla podpora vzdělávání dospělých.²¹

Jedním z nejpropracovanějších a nejkomplexnějších systémů vzdělávání byl „Baťův vzdělávací projekt“, který jako jeden z prvních pochopil možnosti vzdělávání a význam kvalifikovanosti při zvyšování produktivity práce. Z hlediska firemní kultury a kontinuálního celoživotního vzdělávání je nejtypičtějším příkladem v českých podmínkách Baťův prvorepublikový systém. Tzv. Baťova soustava řízení byla a stále je souhrnem metod, zvyků, návyků, modů jednání, inovací, apod., jež umožnily vybudovat dynastii Baťů nadnárodní korporaci. Podnik založený Tomášem Baťou, jenž expandoval za Jana Antonína Baťi, byl ukázkou toho, co znamená efektivní řízení a zdravě dravá firemní kultura spojená s tlakem na inovace. Baťův systém je ale především ukázkou toho, jak významné je vzdělávání pro udržitelný pokrok a dlouhodobou prosperitu firmy. Školní baťovský systém se stal doslova fenoménem, který ovlivnil několik lidských generací. Celoživotní vzdělávání, respektive vzdělávání zaměstnanců je i v současnosti synonymem pro Baťův firemní systém.²² Jeho školy práce našly řadu pokračovatelů i v poválečných letech, neboť důraz, kladený na další odborné vzdělávání dospělých a přípravu zaměstnanců, je stále platný a požadovaný.

V odborné publikaci Andragogika autora Beneše, se lze setkat s dělením na tři základní pohledy. Liberální, který vycházel z myšlenky společenského pokroku pomocí postupného vylepšování daného stavu a především z možnosti emancipace individua ve výsledku vlastní námahy a vlastního výkonu. Druhý směr byl spjat s dělnickou vrstvou a jejím hnutím, kdy socialistické, sociálnědemokratické a komunistické strany podporovaly radikální emancipaci jako vytvoření třídní rovnosti. Jednalo se o kolektivní emancipaci.

Dělnické hnutí zde převzalo Baconovo²³ heslo „vědění je moc“. Přístup ke vzdělávání byl jedním z hlavních požadavků. Vědění přispívalo a mělo vést k třídnímu uvědomění.

Konzervativní pohled, vyznačující se především myšlením podle církevních hodnot, zastupuje tradiční hodnoty evropské civilizace. V mnoha zemích, mimo jiné i v českých, se

21 BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada, 2008. Pedagogika, s. 25

22 LEŠINGROVÁ, Romana. Baťova soustava řízení. Uherské Hradiště: Romana Lešingrová, 2008, s. 81

23 Francis Bacon, (22. 1. 1561, Londýn – 9. 4. 1626, Londýn) byl anglický filosof, vědec, historik a politik. Je považován za zakladatele empirismu a tvůrce nové vědecké metody. Zdroj: PLHÁKOVÁ, Alena. Dějiny psychologie. Praha: Grada, 2006, s. 27

(17)

jednalo o vytvoření národnostní identity, kterou je možno nazvat emancipací národa.²⁴ Pravicová společnost přirozeně inklinuje k liberálnímu pohledu, který se jeví jako nejpragmatičtější a nejefektivnější v dobách změn. Vývoj vzdělávání dospělých byl v Československé republice v poválečných letech značně ovlivněn politickou situací a příklonem k ideálům komunismu. Z tohoto důvodu u nás převládl socialistický pohled na vzdělávání dospělých.

Po roce 1948 byla celá oblast vzdělávání dospělých, stejně jako ostatní oblasti života společnosti, podřízena zájmům komunistické strany. Z těchto důvodů můžeme vývoj v letech 1948 – 1989 chápat jako jednu etapu, pro kterou je charakteristická zcela jednoznačná podřízenost dalšího vzdělávání zájmům komunistické strany.²⁵ Došlo k tomu, že nejvážnějším důsledkem bylo podřizování vzdělání ideové propagandě.

V polovině devadesátých let dvacátého století se dospělo ke společenské shodě nejen v tom, že vzdělávání v průběhu celého života pomáhá udržovat ekonomickou konkurenceschopnost a zaměstnatelnost, ale že je i nejlepším způsobem překonávání sociální exkluze²⁶. V centru pozornosti vzdělávání musí stát jednotlivec a jeho potřeby.²⁷ Celoživotní učení se stalo společným vůdčím principem nové generace vzdělávacích a rozvojových programů.

Podle analýzy systémů vzdělávání dospělých ve vybraných zemích Evropské unie mohl dle Vychové zvýšený nárůst pozornosti zaměřený na celoživotní vzdělávání a vzdělávání dospělých v devadesátých letech dvacátého století navodit dojem objevu nového konceptu, považovaného za účinný nástroj řešení řady sociálních i ekonomických problémů.²⁸ Vzdělávání a rozvoji dospělých jsou často stanovovány náročné úkoly a současně jsou od něj očekávány ambiciózní výsledky, zejména zvyšování výkonnosti zaměstnanců firem a zlepšení uplatnění na trhu práce. Nezaměstnanost se v době ekonomické recese stává zásadním tématem a ukazatelem makroekonomických dat.

25 PALÁN, Zdeněk. Andragogický slovník. [online]. Dějiny vzdělávání dospělých v ČR. [cit. 2014-02-14].

Dostupné z WWW: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-vzdelavani-dospelych-v-cr

26 Sociální exkluze – vyloučení některých jedinců nebo i skupin obyvatelstva na okraj společnosti, a to především z trhu práce. Zdroj: ABZ.cz. [online]. Slovník cizích slov. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/socialni-exkluze>

27 Národní vzdělávací fond. [online]. Memorandum o celoživotním učení. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm>

28 VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17.

[cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: <http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_281.pdf>

(18)

Podle Vychové je v současné době pojem vzdělávání nahrazován termínem učení, které více odpovídá novému konceptu. Vzdělávání je běžně chápáno jako aktivita probíhající ve školách a takto uvedené spojení pak může vést k neúplnému a nepřesnému výkladu konceptu. Celoživotní učení je považováno za nástroj neustálého osobního rozvoje a prostředek umožňující přizpůsobení jednotlivců změnám, jejichž rychlost získává na intenzitě. Celoživotní učení vede k rozvoji jednotlivce a tím i současně celé společnosti, přičemž činnosti zahrnují veškeré rozmanité formy učení (tzn. formální, neformální, informální) probíhající po celý život jedince bez ohledu na místo a čas jejich uskutečnění.²⁹

29 VYCHOVÁ, Helena. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. [online]. Praha: VÚPSV. 2008, s. 17.

[cit. 19. 2. 2014] Dostupné na WWW: <http://praha.vupsv.cz/Fulltext/vz_281.pdf>

(19)

2 Literární rešerše

Termín andragogika není prozatím v prostředí České republiky obecně rozšířen, avšak postupem času a množstvím odborníků věnujících se rozvoji a vzdělávání dospělých se situace mění. Ani v jiných zemích se pojem andragogika většinou neprosadil, především se používá spojení vzdělávání dospělých, další vzdělávání, terciální vzdělávání, případně následné nebo podnikové vzdělávání. Jak uvádí Beneš: „V České republice vedlo k zavedení termínu andragogika po roce 1989 především rozhodnutí akreditační komise Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). Hlavním důvodem bylo odlišení se od předrevolučního, politicky zdiskreditovaného označení výchova a vzdělávání dospělých.“³⁰ Vzdělávání dospělých je dnes běžně vyučováno na vysokých školách s humanitním zaměřením, jeho působnost se tedy rozšiřuje. Mluví se o něm stále častěji, málokdo jej v praxi dokáže správně aplikovat. Dnes se zvláště v odborných kruzích stále častěji prosazuje název andragogika. Zvláště v oblasti lidských zdrojů je již pojem běžně používán.

2.1 Andragogika

Slovo andragogika znamená v přesném překladu doprovázení mužů. Pochází z řeckého slova Andros = muž, dospělý a Ago = vésti.³¹ Andragogika je věda pomáhající dospělým efektivně se učit a pozitivně formovat vlastní osobnost se všemi jejími složkami, dále pomáhá kultivovat osobnost člověka.³²

V odborné literatuře pojednávající o vzdělávání dospělých je možno nalézt několik definicí popisů, co je a čím se Andragogika zabývá.

Andragogika je dle definice Beneše:

„Vědní obor v systému věd o výchově a vyučování, zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých. Studijní obor v programu pedagogických věd, sloužící přípravě budoucích odborníků v oblasti vzdělávání dospělých.“³³

Beneš dále shrnuje a uvádí tuto definici andragogiky:

„Andragogika je vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých v celé jeho šíři.“³⁴

30 BENEŠ, Milan. Andragogika. Grada, 2008, s. 11

31 PALÁN, Zdeněk. [online]. Andragogický slovník. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik>

32 VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008, s. 19

(20)

Andragogika je podle pojetí Bartáka:

„Plánovitá činnost, která má jednotlivci nebo skupině vzdělávaných pomoci dosáhnout požadované způsobilosti, naučit se dělat věci správné věci správně a využívat osvojených znalostí a dovedností v praxi.“³⁵

Palán nabízí další pohled na andragogiku:

„Věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé, respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací.

V oblasti výchovy a vzdělávání se zabývá zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci, definuje osobnost dospělého ve výchovném a vzdělávacím procesu, definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace, jakož i zvláštnosti ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám.“³⁶

V poslední době se lze setkat s pojmem tzv. druhé dimenze andragogiky, termín podporuje Veteška společně s Tureciovou³⁷. Druhá dimenze andragogiky pojednává o formování a pomoci dospělým lidem, aby byli schopni přizpůsobit se stále se měnícímu vnějšímu světu. Jedná se o významný posun od původního procesu učení a memorování, k rozvoji zdravých sociálních vztahů, k jakési humanizaci a kultivovanosti člověka jako sociální bytosti.

V současné době umožňuje vzdělávání a rozvoj dospělých pestrá nabídka vzdělávacích aktivit. Tradičními vzdělávacími aktivitami jsou ve firmách školení, tréninky, kurzy, koučovací sezení. Mezi modernější, lacinější a efektivnější formy vzdělávání dospělých lze zařadit elektronické on-line kurzy, nazývané e-lerningy, které podporují učení a interakci s využitím moderních technologií přenosu multimédií a komunikace. Tréninky a školení probíhají přímo na pracovišti a v každodenní praxi. Jako příklad je možno uvést koučink, mentoring³⁸, poradenství, instruktáž, job rotation³⁹. Stále častěji se prosazuje samostatně řízené vzdělávání, například četba odborných publikací, projektová práce, práce

35 BARTÁK, Jan. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007, s. 11

36 PALÁN, Zdeněk. [online]. Andragogický slovník. [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik>

37 VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 2008, s. 18

38 Mentoring – je proces, skrze nějž se dostává mladším a méně zkušeným lidem (tzv. mentees) podpory, rad a přátelství, které jim má umožnit nastartovat kariéru a uspět v pracovním životě nebo ve studiu. Zdroj:

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada, 2007, s. 125

39 Job rotation – je metoda vzdělávání na pracovišti. Vzdělávající se zaměstnanec je postupně pověřován různými úkoly na různých pracovištích. Pracovník poznává fungování své organizace (případně organizačního útvaru) v širším kontextu a začleňuje se do sociálních sítí na pracovišti. Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 32

(21)

na nekonvenčních postupech a řešeních. Další z možností vzdělávání podporující běžné postupy jsou například studijní stáže, praxe, práce se zkušenějším kolegou (mentorem).

2.2 Heutagogika

Psychologové Hase a Kenyon poprvé představili heutagogiku ve své eseji z roku 2000 „Od andragogiky k heutagogice“.⁴⁰ Slovo heutagogika vzniklo spojením řeckých slov Ago = vést a slova Heurista = objevovat. Lze tedy říci, že heutagogika představuje proces učení se zapojením zkušeností z reálného života a integrování nové znalosti, dovednosti či postoje do již existujícího způsobilostního profilu.⁴¹ Barton pojímá rozdíl od andragogiky, „(…) která je vystavěna na bázi sebeřízeného učení, kdy vyučující stále ještě do značné míry proces učení řídí, jde heutagogika ještě o krok dál. Nastavuje princip tzv. sebeurčujícího učení (self- determined learning) a také navíc obsahuje tzv. dvojitou rozvojovou smyčku. To znamená, že student nejenže si sám definuje své rozvojové potřeby, které si v průběhu výuky naplňuje, ale je schopen reflektovat, jaký vliv má proces získávání znalostí a dovedností na jeho hodnoty, přesvědčení a ideály.“⁴²

Z výše uvedené citace lze tedy odvodit, že použitý přístup k rozvoji závisí na prostředí, vyspělosti studenta nebo účastníka, přístupu lektora apod. Podle vyjádření Barton je heutagogika „nejvhodnější pro samostatné a aktivní jedince, kteří dokážou pracovat s vlastní motivací.“⁴³ Heutagogika je tedy přímo spojená s motivací a se schopností se učit nezávisle na okolí a kontinuálně. Aby mohla být forma vzdělávacího přístupu co nejefektivnější, je nutné znát zaměstnancův preferovaný styl učení, zájem o aktivní dění v oblasti, v níž se chce vzdělávat a ochotu na sobě neustále pracovat a rozšiřovat si pracovní potenciál.

40 HASE, Stewart and Chris KENYON. C 2000, Moving from andragogy to heutagogy: implications for VET, [online]. Proceedings of Research to Reality: Putting VET Research to Work: Australian Vocational Education and Training Research Association (AVETRA). [cit. 2014-02-14]. Dostupné z WWW:

<http://www.avetra.org.au/Conference_Archives/2001/proceedings.shtm>

41 BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management. 2013, č. 5, příloha s. 4

(22)

Obrázek 2 Heutagogika nadstavba pedagogiky a andragogiky

Zdroj: BARTON, Monika. Trendy firemního vzdělávání. Human Resources Management.

2013, č. 5, příloha s. 4

Barton na tomto zjednodušeném schématu znázorňuje logiku a jednotlivé dílčí posloupnosti ve vzdělávání ke vzdělávání dospělých. Pedagogika je zde uvedena jako základ učení, andragogika jako její nadstavba a heutagogika jako vrchol, kterého je možno v rámci vzdělávání a rozvoje zaměstnanců dosáhnout.⁴⁴

Barton předpokládá, „že heutagogika je schopna připravovat nový typ zaměstnanců, kteří budou mít podstatně aktivnější přístup k vlastní zaměstnatelnosti a uplatitelnosti na trhu práce.“⁴⁵ Výše uvedená citace platí, pokud lidé přijmou zodpovědnost za svůj vlastní rozvoj a nebudou pasivně čekat, co jim manažer nastaví do jejich rozvojového nebo akčního plánu.

2.3 Podnikové vzdělávání

Hlavním nástrojem rozvoje a vzdělávání zaměstnanců ve smyslu zdokonalování, rozšiřování, prohlubování a obsahu jejich pracovních kompetencí je, jak definuje Bartoňková⁴⁶ firemní vzdělávání nebo častěji používaný termín Beneše⁴⁷, Vodáka, Kucharčíkové⁴⁸, Tureckiové⁴⁹ podnikové vzdělávání. Podnikové vzdělávání je vzdělávací proces organizovaný a vedený podnikem. Zahrnuje jak vzdělávání v podniku, jakým je např. interní vzdělávání,

44 BARTON, Monika. Vítejte ve věku heutagogiky a odhoďte paradigmata - nastupujeme do rozvojového safari!.

[online]. E-learning fórum 2013, 16. 5. 2013. [cit. 2014-03-15]. Dostupné z WWW:

http://distancne.blogspot.cz/2013/06/zprava-z-konference-e-learning-forum.html

46 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 16

49 TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada, 2004, s. 90 Heutagogika

Andragogika

Pedagogika

(23)

vnitropodnikové vzdělávání, vzdělávání organizované firmou na pracovišti nebo ve vlastním školícím středisku, tak i vzdělávání mimo organizaci, např. externí vzdělávání najatou firmou, vzdělávání „ušité na míru“ ve specializovaném vzdělávacím zařízení nebo středisku. Jak uvádí Palán, „jedná se o systematický proces změny pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností včetně motivovanosti zaměstnanců organizace, kterým se snižuje rozdíl kvalifikací subjektivní a kvalifikací objektivní.“⁵⁰

Kvalifikaci subjektivní je zde myšlen soubor schopností, dovedností, návyků, zkušeností, postojů, klíčových kvalifikací získaných během života s potenciální možností využití pro výkon určité pracovní činnosti. Kvalifikací objektivní je pak myšlena kvalifikovanost práce, tzn. požadavky na kvalifikaci zaměstnance, vyplývající z náročnosti, charakteru, tempa a odbornosti práce.

2.3.1 Oblasti podnikového vzdělávání

Systém formování pracovních schopností člověka Dvořáková rozděluje do tři oblastí:

1) Oblast vzdělávání, která zahrnuje základní všeobecné znalosti a dovednosti zajišťované školským systémem.

2) Oblast kvalifikace, jež tvoří odborná profesní příprava zahrnující základní přípravu na povolání, doškolování a přeškolování.

3) Oblast rozvoje, tj. další vzdělávání, rozšiřování kvalifikace, formování osobnosti jedince.⁵¹

Bartoňková v této souvislosti doplňuje: „rozvoj je více orientován na kariéru pracovníka než na momentálně vykonávanou práci.“⁵² z toho je patrné, že rozvoj spíše formuje potenciál než stávající kvalifikaci zaměstnance.

Firemní neboli podnikové vzdělávání zahrnuje vzdělávání v rámci adaptačního procesu vzdělávání, přípravu (adaptaci) nových zaměstnanců, prohlubování kvalifikace, rekvalifikaci, profesní rehabilitaci⁵³ a zvyšování kvalifikace.

50 PALÁN, Zdeněk. Lidské zdroje: Výkladový slovník. 1 Academia, 2002, s. 86

51 DVOŘÁKOVÁ, Zuzana a kol. Management lidských zdrojů. C. H. Beck, 2007, s. 286

52 BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Grada, 2010, s. 17

53 Profesní rehabilitace – opětovné zařazení osob, kterým jejich stávající zdravotní stav brání trvale nebo dlouhodobě vykonávat dosavadní práci. Zdroj:BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada, 2010, s. 17

(24)

2.3.2 Cíle podnikového vzdělávání

Základním cílem naplňování systému podnikového vzdělávání podle Tureckiové je: „(…) dosažení změn v myšlení/cítění a chování pracovníků, které jsou důležité pro další rozvoj firmy a pro dosažení a udržení její konkurenceschopnosti.“⁵⁴ Bartoňková ve své publikaci uvádí jiný pohled na klíčové úkoly firemního vzdělávání, „(…) patří zjišťování podélné a příčné flexibility.“⁵⁵ Podélná flexibilita znamená přizpůsobování pracovních schopností zaměstnanců měnícím se požadavkům pracovního místa. Příčná flexibilita znamená zvyšování flexibility a kompetentnosti zaměstnanců tak, aby byli připraveni zvládnout potřebné znalosti a dovednosti na jiných pracovních pozicích.⁵⁶ První úkol se v praxi často váže na změnu technologie, produktu nebo legislativy. Druhý úkol je v praxi provazován s kariérním plánováním a se změnami v organizační struktuře firmy.

Zmíněné dva úkoly podnikového vzdělávání do značné míry korespondují se dvěma hlavními přístupy k firemnímu vzdělávání, jak je uvádějí ve své publikaci Buckley a Caple⁵⁷. Reaktivní způsob řešení již existujících problémů. Proaktivní přístup zahrnující například úvahy orientované do budoucna, vázané na budoucí organizační aktivity nebo změny, řešení velice specifických změn.⁵⁸ Příkladem může být budoucí organizační změna, která bude od zaměstnanců vyžadovat značně rozdílný pracovní výkon nebo znalosti a dovednosti.

2.4 Finanční instituce

Činnost finanční instituce neboli banky jde podle Černohorského a Teplého vyjádřit jako:

„(…) podnik, který provozuje peněžní operace na vlastní účet.“⁵⁹ Další velice výstižnou a jednoduchou definici nabízí Polouček: „Banky jsou finanční instituce, které přijímají depozita a poskytují úvěry“.⁶⁰ Narozdíl od jiných ekonomických subjektů (peněžních i nepeněžních) nakupuje banka peníze ve formě vkladů a ty pak investuje formou půjček.

Z tohoto důvodu jsou banky označovány jako finanční zprostředkovatelé, jejichž hlavní činností je zprostředkování pohybu dočasně volných finančních prostředků mezi jednotlivými ekonomickými subjekty.⁶¹

54 TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada, 2004, s. 92

57 BUCKLEY, Roger a Jim CAPLE. The theory & practice of training. London: Kogan Page, 2007, s. 24

59 ČERNOHORSKÝ, Jan a Petr TEPLÝ. Základy financí. Praha: Grada, 2011, s. 197

60 POLOUČEK, Stanislav a kol. Bankovnictví. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 14

61 ČERNOHORSKÝ, Jan a Petr TEPLÝ. Základy financí. Praha: Grada, 2011, s. 197

(25)

Právní definice z hlediska zákona č. 21/1992 Sb., o bankách ve znění pozdějších předpisů zní: „(…) jedná se o právnickou osobu se sídlem v České republice založenou jako akciovou společnost; přijímá vklady od veřejnosti; poskytuje úvěry; má k výkonu bankovních činností bankovní licenci.“⁶² Směrnice Evropské unie 2006/48/EC definuje banky, jakožto úvěrové instituce takto: „Banka je podnik, jehož činnost spočívá v přijímání vkladů nebo jiných splatných prostředků od veřejnosti a poskytování úvěrů na vlastní účet nebo instituce elektronických peněz ve smyslu směrnice 2006/46/EC.“⁶³ V definici jsou uvedeny základní operace bank.

Banky mají v ekonomice většiny zemí velice významné postavení. S tímto tvrzením polemizuje Polouček a dodává: „(…) vliv bankovního sektoru na ekonomiku, její efektivnost, na alokaci kapitálu, hospodářský růst a řadu dalších ekonomických faktorů je dlouhá léta předmětem intenzivního výzkumu, názory ekonomické teorie ani praxe na místo bank v ekonomickém systému nejsou zdaleka jednotné.“⁶⁴ Polouček dále v jiné publikaci uvádí:

„Finanční systém patří k nejvíce regulovaným oblastem ekonomiky.“⁶⁵ v posledních letech dochází v institucionálním uspořádání dohledu v řadě zemí k výrazným změnám.

V České republice je od počátku roku 2006 integrovaný dohled v rámci centrální banky, tj. České národní banky (ČNB). Ve většině zemí EU převládá integrovaný dohled v samostatné a nezávislé instituci, jinými slovy mimo centrální banku.⁶⁶ V souvislosti s hospodářskou a finanční krizí v roce 2008 se vedou diskuse a návrhy nad novým uspořádáním finančního dohledu a to jak v EU, tak i v USA. Návrhy povedou k očekávaným změnám v této oblasti, avšak některé subjekty či země se jim mohou bránit a odmítat je zavést do svých regulatorních opatření a zákonů.

Výše uvedená fakta vytvářejí velký prostor pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců finančních institucí tak, aby veškerá pravidla byla respektována a zaměstnanci je požívali v dennodenní práci s klienty banky.

2.5 Specifika vzdělávání ve finančních institucích

V širším kontextu je většinou vzdělávání a rozvoj v bance zařazeno pod back-officové a podpůrné útvary. Je často chápáno jako servis manažerům a zaměstnancům. V organizační

62 Zákon č. 21/1992 Sb., § 1, Zákon o bankách

63 SMĚRNICE EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY 2006/48/ES ze dne 14. června 2006 o přístupu k činnosti úvěrových institucí a o jejím výkonu, čl. 4, b. 1

64 POLOUČEK, Stanislav a kol. Bankovnictví. V Praze: C. H. Beck, 2013, s. 14

65 POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. V Praze: C. H. Beck, 2009, s. 34

66 POLOUČEK, Stanislav a kol. Peníze, banky, finanční trhy. V Praze: C. H. Beck, 2009, s. 35

(26)

struktuře banky je buď organizačně začleněno pod lidské zdroje, nebo pod prodejní útvar banky. Podle Hroníka se „ v poslední době uplatňuje trojsložkový model, který nahrazuje tradiční model.“⁶⁷ Z tohoto důvodu se v bankách, ale i jiných odvětvích ekonomiky můžeme setkat obvykle s dvěma základními modely řízení lidských zdrojů.

2.5.1 Tradiční model

Ve většině velkých firmem a korporací je personální divize rozdělena na specializované útvary. Personální řízení může být centralizované nebo decentralizované. Centralizované personální řízení nabízí jednotu řízení. Jejím nedostatkem může být možnost odtržení od reálných problémů jednotlivých poboček a vytváření tréninků, které nemají jasnou návaznost na požadavky poboček a praxi. Decentralizované personální řízení vychází ze znalosti prostředí, ale je z hlediska provozu nákladnější a náročnější na řízení.⁶⁸ V konečném důsledku se velice obtížně zabezpečuje jednotnost, kvalita a vyhodnocení vzdělávání v celé firmě.

Proto se přistupuje ke kompromisnímu řešení, kdy decentralizované řízení je metodicky řízeno z centra, což komentuje Hroník takto: „V této variantě organizačního uspořádání je obvykle vzdělávání realizováno z centra, protože je zde dublování aktivit nejnákladnější a nejméně efektivní.“⁶⁹ Tradiční model spíše generuje produktově orientované oddělení řízení lidských zdrojů.

Obrázek 3 Tradiční model řízení lidských zdrojů

Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26

Tradiční model řízení lidských zdrojů, jak je uveden na obrázku, vytváří klasickou hierarchickou organizační strukturu, ve které jsou jednotlivé personální oblasti řízeny vedoucími útvaru s danou specializací. V každém z těchto útvaru lidských zdrojů pracuje tým

69 HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 26 Personální ředitel

vedoucí útvaru mezd

vedoucí útvaru personalistiky

vedoucí útvaru vzdělávání

vedoucí útvaru sociální péče

mzdová

účtárna PAM

Generalista

Specialisté

(27)

specialistů, kteří mají za úkol inovovat a zefektivňovat stávající procesy a postupy⁷⁰. Generalisté jsou přímo podřízeni personálnímu řediteli a mají ve svém popisu práce styk s manažery v podniku s cílem poradit v personální oblasti, informovat o nových službách lidských zdrojů a dohlížet na dodržování personálních pravidel nastavených Human Resources (HR).

2.5.2 Partnerský (trojsložkový) model

Partnerský model neboli HR model Ulricha⁷¹ odpovídá potřebám zákaznicky orientovaného útvaru řízení lidských zdrojů. Zákaznická orientace a vzdělávání jsou především směrovány na manažery. „Partnerský model umožňuje těsnější napojení na vlastní předmět podnikání přes business partnery.“⁷² Podle Hroníka v porovnání s tradičním přístupem překonává jeho hlavní nevýhody⁷³. Janišová s Křivánkem poznamenávají: „Model není jednoduché uvést do praxe, ale na druhé straně, když se podaří jej z velké části implementovat, přináší významné výsledky projevující se jak ve spokojenosti zaměstnanců, tak ve spokojenosti manažerů s podporou, kterou HR přináší.“⁷⁴ V praxi se partnerský model lépe implementuje do společnosti s podporou osvíceného top managementu, založené na procesním řízení.

Obtížnější je zavedení do firmem, kde není přímá podpora managementu a kde se upřednostňuje vztahový přístup. Partnerský model zahrnuje tři složky: centrum odbornosti, business partnery a servisní centrum (personální back-office).

Obrázek 4 Partnerský trojsložkový model činnosti personálního oddělení

Zdroj: HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2007, s. 27

71 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko Křivánek. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha:

Grada, 2013, s. 170

74 JANIŠOVÁ, Dana a Mirko KŘIVÁNEK. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj.

Praha: Grada, 2013, s. 171

Centers of Excelence

HR Servise Center HR Business

Partners